Studia Kobiece Jako Wirus: Feminizm Instytucjonalny i Projekcja Zagrożenia

Studia Kobiece Jako Wirus: Feminizm Instytucjonalny i Projekcja Zagrożenia

Źródło: GENEROS -Multidisciplinary Journal of Gender Studies Vol. 5 No. 1 February 2016pp. 929-957; Women’s Studies as Virus: Institutional Feminism, Affect, and the Projection of Danger.

W artykule tym Breanne Fahs i Michael Karger zauważają, że Studia Kobiece powinny postrzegać siebie poprzez metaforę wirusa, porównując „dyscyplinę” w korzystnym świetle z takimi plagami jak Ebola i HIV. Omawiane są między innymi sposoby, w jakie wirusy infekują żywicieli, pozostawiają ślady materiału genetycznego, które mogą prowadzić do nowotworów i innych problemów zdrowotnych (co czyni je „przekształcającymi”). Poruszane też jest to w jaki sposób wirusy są oportunistyczne i jak wykorzystywać lub nawet zwiększać nieodłączne słabości atakowanych systemów.

Edukacja, Wyzwolenie i Kościół – Paulo Freire

Streszczenie

Ponieważ studia kobiece radykalnie kwestionują hierarchie społeczne i brakuje im jednolitej tożsamości i kanonu myśli, często negocjują one niepewną pozycję w ramach nowoczesnego, skorporatyzowanego uniwersytetu. Jednocześnie studia kobiece oferują – dzięki swojej interdyscyplinarnej, krytycznej i “zaraźliwej” strukturze – nowatorskie perspektywy i cele, które odróżniają je od bardziej tradycyjnych dziedzin. Niniejszy artykuł teoretyzuje, że jednym z przyszłych priorytetów pedagogicznych studiów kobiecych jest szkolenie studentów nie tylko w celu opanowania wiedzy, ale także służenia jako symboliczne “wirusy”, które infekują, niepokoją i zakłócają tradycyjne i zakorzenione dziedziny. W tym eseju najpierw przedstawiamy, w jaki sposób metafora wirusa po części stanowi przykład idealnej pedagogiki feministycznej, a następnie badamy, w jaki sposób zarówno studia kobiece, jak i rozprzestrzenianie się rzeczywistych wirusów (np. Ebola, HIV) wywołują podobne reakcje emocjonalne u innych. Przyglądając się trywialności, kpinie, panice i złości, jakie wywołują studia kobiece jako dziedzina, podsumowujemy, nakreślając cele, jakie wiążą się z postrzeganiem studiów kobiecych jako zaraźliwego, powstańczego i potencjalnie niebezpiecznego kierunku studiów. Czyniąc to, przedstawiamy dwa nowe priorytety dla studiów kobiecych – szkolenie studentów płci męskiej jako wirusów i przyjmowanie “negatywnych” stereotypów feministycznych profesorów – jako ważne przyszłe kierunki dla potencjalnie wyzwoleńczych aspektów tej dziedziny.

 

Studia Kobiece Jako Wirus: Feminizm Instytucjonalny i Projekcja Zagrożenia

 

Pytanie o to, czym są i czym zajmują się studia kobiece, wciąż prześladuje tę dziedzinę na wiele sposobów. Ponieważ studia kobiece wywodzą się z radykalnych i szczerze aktywistycznych początków, które zagrażały konwencjonalnej nierównowadze sił, istnieją one na stałe na marginesie środowiska akademickiego i walczą o utrzymanie spójnej tożsamości oraz spójnego i uzgodnionego kanonu myśli.

Kierownicy programów i wydziałów, wraz z członkami wydziałów studiów kobiecych, konsekwentnie negocjują liczne aspekty studiów kobiecych i ich związek z uniwersytetem. Obejmuje to wszystko, od tworzenia nowych programów, linii wydziałów, treści kursów, nazwy programów (np. “studia nad kobietami i płcią”; “studia nad kobietami, płcią i seksualnością”; “studia genderowe” itd.), praktyki oceny, priorytety programowe i konkretne rodzaje wiedzy, którą studenci studiów kobiecych powinni zdobyć podczas studiów licencjackich i magisterskich (Allen & Kitch, 1998). W związku z tym obszar studiów kobiecych często negocjuje w niepewny sposób swoje relacje z wysoce skorporatyzowanym i patriarchalnym środowiskiem akademickim. Krótko mówiąc, dziedzina ta zmaga się z ciągłym, permanentnym kryzysem tożsamości, wywołanym nie tylko przez jej relacje z innymi dyscyplinami i dziedzinami, ale także przez ciągłe kwestionowanie własnych priorytetów i istnienia (Scott, 2008).

Jednocześnie studia kobiece oferują – dzięki swojej interdyscyplinarnej, krytycznej i “zaraźliwej” strukturze – nowatorskie perspektywy i cele, które odróżniają się od bardziej tradycyjnych dziedzin akademickich. Studia kobiece w pełni przyjęły zarówno swój humanizm, jak i skłonności do nauk społecznych; zajmują miejsce w różnych dziedzinach, w obrębie dziedzin i mocno (i nieco chaotycznie) przyłączyły się do licznych partnerstw, list krzyżowych i projektów interdyscyplinarnych po całym świecie akademickim (Romero, 2000).

Programy studiów kobiecych przekraczają granice dyscyplinarne i często istnieją na stałe na marginesie środowiska akademickiego (Hooks, 2000b), podejmując tematy tak różnorodne, jak feministyczne studia naukowe, krytyczna intersekcjonalność, ucieleśnienie, studia trans i nowe materializmy. Ze swoimi ciągle zmieniającymi się nazwami i sojuszami, studia kobiece stały się jeszcze trudniejsze do zlokalizowania i umiejscowienia w ramach skorporatyzowanego uniwersytetu (Briggs, 2013), zwłaszcza że priorytetowo traktują emocjonalne treści kursów, krytyczne stanowisko wobec seksizmu, intensywną dynamikę zajęć i fuzję między teorią a praktyką (Fisher, 1987).

W publikacji tej argumentujemy, że jednym z przyszłych priorytetów pedagogicznych studiów kobiecych jest szkolenie studentów nie tylko w celu opanowania wiedzy, ale także służenia jako symboliczne “wirusy”, które infekują, niepokoją i zakłócają tradycyjne i zakorzenione dziedziny. Zbadamy, w jaki sposób metafora wirusa – jego struktura i potencjał do niepokojenia i zakłócania codziennych procesów jego “żywiciela” – stanowi przykład atrakcyjnego modelu pedagogiki feministycznej (oczywiście bez zabijania żywiciela). Następnie przejdziemy do afektywnych doświadczeń wirusów i rodzajów reakcji emocjonalnych, które zazwyczaj wywołują zarówno u jednostek, jak i ogółu społeczeństwa. W szczególności badamy, w jaki sposób zarówno studia kobiece, jak i rozprzestrzenianie się rzeczywistych wirusów (np. Ebola, HIV) wywołują podobne rodzaje reakcji emocjonalnych. Przyglądając się banalności (lub trywializacji doświadczeń kobiet), kpinie, panice i złości, jakie produkują i wywołują studia kobiece jako dziedzina, badamy, jakie jest ryzyko postrzegania studiów kobiecych jako zaraźliwej i potencjalnie niebezpiecznej dziedziny studiów. Czyniąc to, kończymy, określając dwa nowe priorytety dla studiów kobiecych – szkolenie studentów płci męskiej jako wirusów i przyjmowanie “negatywnych” stereotypów feministycznych profesorów – jako ważne przyszłe kierunki dla tej dziedziny.

György Lukács – węgierski marksista

 

Narodziny studiów kobiecych

 

Na początku lat 70. XX wieku studia kobiece zostały zaprojektowane jako pomost między feministycznym aktywizmem, podnoszeniem świadomości a uniwersytecką nauką, praktyką i pedagogiką (Boxer, 2001a; Shircliffe, 2000). Cornell University zorganizował pierwsze zajęcia z zakresu studiów kobiecych w 1969 roku, a rok później powstały pierwsze programy studiów kobiecych na San Diego State University i SUNY-Buffalo (Salper, 2011). Catharine Stimpson (1971) zauważyła, że przed powstaniem programów studiów kobiecych w świecie akademickim dominowały pominięcia, zniekształcenia i trywializacja kwestii kobiecych. Wczesne programy studiów kobiecych miały na celu wprowadzenie feminizmu na uniwersytet, zasiedlenie przestrzeni, w których kobiety były wcześniej wykluczone, a także zaprezentowanie nie tylko rygorystycznej nauki akademickiej kobiet, ale także szkolenie młodszych pokoleń kobiet w teorii feministycznej i aktywizmie politycznym (Boxer, 2001a; Crowley, 1999).

Linda Gordon (1975) nazwała studia kobiece „akademickim skrzydłem ruchu wyzwolenia kobiet” (s. 565); a Susan Sheridan (2012) stwierdziła, że studia kobiece czerpią inspirację z ruchu wyzwolenia kobiet, tak samo jak w zamian wpływają na aktywizm feministyczny.

 

Feminizm to nie ideologia, tylko taktyka

 

Dążąc do ustanowienia się jako dyscyplina sama w sobie, studia kobiece zrodziły własne czasopisma akademickie, National Women’s Studies Association i inne feministyczne organizacje zawodowe (np. Association for Women in Psychology) oraz opowiadały się za zasobami uniwersyteckimi przeznaczonymi na tę nową i wschodzącą dziedzinę (Gerber, 2002; Howe, 1979). Wysiłki te okazały się dość skuteczne, ponieważ studia kobiece rozrosły się z niewielkiej garstki programów w 1970 roku do ponad 600 programów w połowie lat 90-tych (Boxer, 2001a). W 1990 roku Emory University ustanowił pierwszy doktorat w dziedzinie studiów kobiecych; obecnie istnieje co najmniej tuzin samodzielnych programów doktoranckich w dziedzinie studiów kobiecych w całym kraju, co ponownie pokazuje, że studia kobiece stają się coraz silniejsze w systemie uniwersyteckim (Artemis Guide, 2014; Guy-Sheftall, 2009).

Jednocześnie ustanowienie studiów kobiecych jako dyscypliny stworzyło wyzwania dla feministycznych badaczy w świecie akademickim, zwłaszcza że granice i praktyki tej dziedziny są negocjowane wraz upływem czasu (Boxer, 2001a; Crowley, 1999). Niektórzy badacze zauważyli, że próba połączenia wysoce politycznego i wyraźnie lewicowego programu feminizmu z bardziej konserwatywnym i korporacyjnym uniwersytetem zaowocowała licznymi napięciami i trudnościami (Scott, 2008). Poprzez zdecentralizowanie profesora w klasie i podkreślenie bardziej egalitarnej dynamiki, studia kobiece rzucają wyzwanie hierarchiom leżącym u podstaw szkolnictwa wyższego (Shrewsbury, 1987). Mimo to, ten radykalny przewrót tradycyjnych priorytetów uniwersytetu czasami skutkował problematycznymi konsekwencjami. Profesjonalizacja studiów kobiecych zaowocowała dziwnym połączeniem aktywistów drugiej fali, którzy oparli się asymilacji z systemem uniwersyteckim, z młodszymi badaczami studiów kobiecych, którzy studiowali relacje między płciami, niekoniecznie będąc aktywnymi politycznie (Patai & Koertge, 1994; Stake & Hoffmann, 2001).

Co więcej, priorytetyzacja obaw białych kobiet nad obawami kobiet kolorowych nadal prześladuje wdrażanie i praktyki studiów kobiecych na uniwersytecie i poza nim (Duncan, 2002). Jeszcze nowsze wysiłki zmierzające w kierunku intersekcjonalności doprowadziły do nadmiernego podkreślania doświadczeń czarnych kobiet jako kwintesencji intersekcjonalności i ogólnego braku empirycznego potwierdzenia procesów i konsekwencji intersekcjonalności (Nash, 2008). Próbując zaradzić tym problemom, wiele programów studiów kobiecych zwróciło się ku pytaniu o to, jak w znaczący sposób zintegrować się z innymi krytycznymi dyscyplinami, takimi jak studia etniczne, studia czarnoskórych, studia rdzennych mieszkańców i studia amerykanistyczne (Franklin, 2002; Romero, 2000), choć często rodzi to pytania o lojalność i trudności związane z istnieniem wewnątrz i pomiędzy wieloma dziedzinami, zwłaszcza jeśli uniwersytety nie zapewniają wystarczającego wsparcia finansowego i politycznego dla tych programów (Fahs, 2013). Niektórzy wręcz obawiają się, że studia kobiece mogą stać się „niemożliwe” ze względu na trudność w ustaleniu ich granic dyscyplinarnych w obrębie świata uniwersyteckiego (Brown, 2006).

 

Lokalizacja współczesnych studiów kobiecych

 

Wendy Brown (2006) zauważyła jakiś czas temu, że studia kobiece mogą stanąć w obliczu “zmierzchu swojej epoki” (s. 17) z powodu ciągłej renegocjacji pedagogicznych i akademickich celów tej dziedziny. Pyta ona: “Czy [studia] są rygorystyczne? Akademickie? Quasi-religijne? Doktrynalne? Czy są antyintelektualne lub zbyt polityczne? Zbyt teoretyczne i niewystarczająco polityczne? Czy masowo produkują ofiary zamiast bohaterek, przegranych zamiast zwycięzców? A może produkują żargonowych metafizyków, którzy stracili wszelką troskę o prawdziwe kobiety? Czy oderwały się od swoich zasad założycielskich? Czy zostały opanowane przez radykalną skrajność? Teoretyczną elitę? Czcicieli księżyca? Nienawidzących mężczyzn? Policje seksualną?” (p. 17). Oprócz tych debat, studia kobiece stoją w obliczu ciągłych negocjacji dotyczących trudnych powiązań (lub podziałów) między studiami etnicznymi, teorią queer, studiami amerykanistycznymi i aktywizmem politycznym (Brown, 2006; Orr & Lichtenstein, 2004). Rzeczywiście, “współczesna nauka feministyczna nie jest pojedynczą rozmową, ale jest zaangażowana w odpowiednie dziedziny wiedzy lub teorie, które same w sobie są rzadko zaangażowane w siebie nawzajem” (Brown, 2006, s. 20). Krótko mówiąc, studenci studiów kobiecych są zazwyczaj zainteresowani tematami obejmującymi psychologię, socjologię, teorię, aktywizm, literaturę, historię i studia nad seksualnością (Boxer, 2000b). Studenci studiów kobiecych mogą zajmować się szeroką gamą teorii i metodologii badawczych, w tym etnografią, historią mówioną, jakościową analizą psychologiczną, psychoanalizą Lacana i Freuda, ilościową analizą socjologiczną, wspomnieniami lub autorefleksją, teorią relacji z obiektem, teorią historyczną, teorią literatury, krytyką postkolonialną, taktykami aktywizmu feministycznego drugiej i trzeciej fali, marksistowskimi teoriami pracy i ekonomii politycznej, historią społeczną, studiami nauk krytycznych i nie tylko (Fahs, 2013; Brown, 2006; Scott, 2008).

Wywiad z Camille Paglia o feminizmie [1992]
Kryzysowi replikacji w psychologii kończą się wymówki
Płeć a środowisko akademickie

Próbując zdecydować, czym obecnie są studia kobiece, Wendy Brown (2003) zauważyła, że “proponuje się, aby podmiot i przedmiot tej dziedziny mogły pozostać w tyle, nawet jeśli dziedzina ta trwa. Jest to miejsce, w którym “co” i “my” feministycznej pracy akademickiej jest tak niezdecydowane lub tak rozpowszechnione, że nie może już wiązać takiej pracy, gdzie tożsamość, która zrodziła studia kobiece, rozpuściła się bez rozpuszczenia samej dziedziny” (s. 3). Z tych powodów istniejące programy studiów kobiecych stają się coraz trudniejsze do znalezienia, oceny i utrzymania (Romero, 2000). Konflikty dotyczące nazewnictwa, na przykład, wybuchły w całym kraju, z konkurującymi ze sobą żądaniami, aby studia kobiece połączyły swoje nazwy ze studiami nad płcią, studiami queer, studiami nad seksualnością lub, bardziej radykalnie, całkowicie wyeliminowały słowo „kobiety” i zamiast tego bronić studiów krytycznych, studiów kulturowych lub analizy społecznej i kulturowej (Fahs, 2013; Bell & Rosenhan, 1981; Orr & Lichtenstein, 2004). Badacze feministyczni zmagali się również z walidacją swojej pracy pod względem kadencji, awansu i publikacji, ponieważ dyskusja na temat “współczynnika wpływu” czasopism (zwykle cenionego bardziej w naukach przyrodniczych) pojawiła się w ostatnich latach jako presja wywierana na wydziały studiów kobiecych, gdy starają się o kadencję i awans (Burghardt i Colbeck, 2005; Walby, 2005).

„Wokeizm” to współczesne czary – Gene Callahan

Studia kobiece stoją również przed wyzwaniami związanymi z ustanowieniem (lub nawet chęcią) podstawowego kanonu myśli, ponieważ wykładowcy i administratorzy nie zgadzają się co do tego, co stanowi edukację w zakresie studiów kobiecych i jak wiele powinno istnieć powiązań z innymi tradycyjnymi dyscyplinami (Stacey, 2000; Thorne, 2000). Niektóre kluczowe pytania, które się pojawiają, obejmują: Czy kursy studiów kobiecych powinny nadawać priorytet aktywizmowi, a jeśli tak, to w jaki sposób działa to w dużej mierze w patriarchalnym i konserwatywnym świecie akademickim (Crosby, Todd i Worell, 1996)? Czy postmodernistyczne i dekonstrukcjonistyczne linie myślenia powinny dominować na zajęciach ze studiów kobiecych, czy też badacze powinni pracować nad szkoleniem studentów w zakresie empirycznych i pozytywistycznych metodologii oraz w jaki sposób feministyczne studia akademickie mogą wpłynąć na to myślenie? Jakie teorie powinny zajmować ważne miejsce w klasie studiów kobiecych i w jaki sposób inne tryby różnicy wpływają na feministyczną wiedzę? Podczas gdy wykładowcy i administratorzy dyskutują nad tymi pytaniami od wielu lat, rzadko pojawia się konsensus co do tego, jak na nie odpowiedzieć.

 

Pedagogika feministyczna

 

W najszerszym znaczeniu, pedagogika feministyczna ma za swój główny cel nauczanie myśli feministycznej i ustanowienie jej wyraźnego znaczenia dla życia studentów. Biorąc na poważnie motto “To, co osobiste, jest polityczne“, feministyczni profesorowie często nadają priorytet kwestiom i tematom, które mają głęboki i natychmiastowy wpływ na życie osobiste studentów (Luke & Gore, 2014; Stake, 2006). Kwestie te mogą obejmować przemoc domową, seksualność, obraz ciała, zaburzenia odżywiania, pracę na rzecz sprawiedliwości społecznej, rodzicielstwo, życie rodzinne, nierówności edukacyjne, nierówności płacowe i ekonomiczne, pracę i nierówności globalne (Luke & Gore, 2014). Jedną z konsekwencji nauczania tak “bliskich i osobistych” tematów jest to, że uczniowie w klasach feministycznych często doświadczają bardziej intensywnych emocji i afektów niż uczniowie w innych klasach (Morley, 1998; Smith, 1999). W pozytywnym sensie, studenci w klasach z feministyczną pedagogiką zgłaszali większą gotowość do zatwierdzania i przekazywania informacji zwrotnych na temat pracy innych studentów (Duncan & Stasio, 2001), a studenci stali się bardziej zaangażowani politycznie po ukończeniu studiów kobiecych (Henderson-King & Stewart, 1999). Co więcej, relacje między profesorami i studentami na studiach kobiecych stały się mniej hierarchiczne, tworząc w ten sposób większe możliwości projekcji rodzicielskiej i silnych emocji między studentami i profesorami (Morley, 1998; Wallace, 1999). W bardziej negatywnym sensie, studenci postrzegali feministyczne treści kursów jako mniej “racjonalne” niż inne kursy, oceniali kobiety profesorów niżej niż mężczyzn profesorów i wyrażali odrzucenie i dezawuowanie feministycznych materiałów (Abel & Maltzer, 2007; Basow, Phelan, & Capotosto, 2006; Webber, 2005).

Kobiety profesorki również napotykają wiele wyzwań, niezależnie od tego, czy promują ideologie feministyczne w klasie. Na przykład oceny nauczania są często bardziej surowe dla kobiet profesorów, podobnie jak kobiety profesorki zgłaszają większą liczbę studentów kwestionujących ich autorytet, pytających o ich wiek, komentujących ich wygląd lub żądających zmiany ocen (Duncan & Stasio, 2001). Profesorowie o wyraźnie feministycznych poglądach są następnie pozycjonowani jako “beznadziejnie stronniczy” i mający jasny program, który studenci często chcą zakwestionować (Elliott, 1995). Ponadto, w przeciwieństwie do innych dyscyplin i dziedzin, studenci w klasach studiów kobiecych zasadniczo studiują siebie jako przedmiot, co prowadzi do braku dystansu między treścią kursu a ich materialnym życiem (Hooks, 2000b). Studenci w klasach feministycznych wyrażają szczególny opór przed krytykowaniem mężczyzn, uznawaniem strukturalnych sił nierówności i rozumieniem problemów związanych z “obwinianiem ofiary” (Moore, 1997). Nancy Davis (1992) argumentowała jednak, że opór studentów może pozytywnie odzwierciedlać zdolność profesora do popychania studentów do zdenerwowania lub wzburzenia i osobistego traktowania treści zajęć. Największy rozwój edukacyjny uczniów zwykle występował wraz ze stanami emocjonalnymi dezorientacji, niepokoju, podniecenia i oczekiwania (Dirkx, 2001; Hollingsworth, 1992).

 

Studia kobiece jako wirus?

 

Biorąc pod uwagę ogromny potencjał do wywoływania reakcji emocjonalnych u innych, bezpośredniego wpływania na życie studentów i wywoływania emocji w treści kursu, jakie są zatem priorytety pedagogiczne studiów kobiecych? Uważamy, że jednym z przyszłych celów pedagogicznych studiów kobiecych jest stworzenie studentów jako symbolicznych “wirusów”, zdolnych do infekowania i niepokojenia otaczających ich przestrzeni akademickich. Chociaż metafora ta działa niedoskonale – nie zalecamy na przykład zabijania żywiciela – sytuuje ona studia kobiece jako dziedzinę powstańczą i rozszerza jej i tak już “niebezpieczny” status w przekonujący sposób.

Aby zrozumieć metaforyczne znaczenie takich ram, należy najpierw zająć się specyficzną naturą wirusów. Naukowcy zazwyczaj postrzegają wirusa jako szczególnie mały czynnik zakaźny, który wchodzi w interakcje z komórkami biologicznymi w celu replikacji (Villarreal, 2005). Chociaż wirusy mogą być skomplikowane strukturalnie, wszystkie posiadają prosty zestaw ważnych cech – kwasy nukleinowe DNA lub RNA, chronione przez zewnętrzną powłokę białkową, które zawierają informacje niezbędne do tworzenia przyszłych kopii w komórkach gospodarza. Wirusy replikują się zasadniczo poprzez przyłączanie się i wykorzystywanie procesu syntezy DNA komórek gospodarza, wplątując się w nie i uszkadzając DNA komórki gospodarza (Nathanson, 2007). To wirusowe uszkodzenie komórek przyczynia się do fizjologicznych objawów infekcji, podczas gdy układ odpornościowy wywołuje różne inne efekty, takie jak stan zapalny, gorączka i niszczenie własnych komórek. W niektórych przypadkach układ odpornościowy może nadmiernie zareagować i wywołać dodatnie sprzężenie zwrotne, które może być znacznie bardziej niebezpieczne niż same infekcje wirusowe (Brandes, Klauschen, Kuchen i Germain, 2013; Nathanson, 2007). Na przykład pandemia grypy w 1918 r. nieproporcjonalnie często zabijała młodych dorosłych, ponieważ infekcja wirusowa spowodowała nadmierną reakcję ich zdrowych układów odpornościowych (Tumpey, 2005).

Czy eksperyment szczepionkowy na amerykańskich żołnierzach spowodował epidemię „hiszpańskiej grypy”? – Kevin Barry cz. 1
Czy eksperyment szczepionkowy na amerykańskich żołnierzach spowodował epidemię „hiszpańskiej grypy”? – Kevin Barry cz. 2

Można argumentować, że zarówno kapitalizm, jak i środowisko akademickie już funkcjonują z wirusem jako jedną z ich wiodących metafor. To pojęcie wirusa dążącego do replikacji w komórce gospodarza może metaforycznie działać na wielu poziomach, aby wyjaśnić interesy zarówno kapitalizmu, jak i środowiska akademickiego (i każdego z typowych czynników socjalizacji). Na przykład projekt kapitalizmu zasadniczo funkcjonuje w celu wytworzenia większej ilości kapitału, a nie produkcji dóbr materialnych (Jameson, 1991). Kapitalizm atakuje i infekuje niemal wszystkie aspekty amerykańskiego życia – pracę, dom, seksualność, związki, rodzinę, edukację – i stara się zastąpić priorytety więzi, wypoczynku, społeczności, a nawet osobistego lenistwa celem coraz bardziej wydajnej produkcji (Deleuze & Guattari, 1988). Praca w społeczeństwie kapitalistycznym często wymaga od pracowników wysiłku i pozostawia ich ciała zmęczone, zranione i zdemoralizowane. Środowisko akademickie również przyjmuje pewne aspekty infekcji wirusowej w swoim nieustannym pragnieniu replikowania potężnych aspektów świata akademickiego w swoich studentach. Teorie reprodukcji edukacji postrzegają szkoły i uniwersytety jako instytucje, które utrzymują rodziców i dzieci na podobnych pozycjach klasowych (Bettie, 2003). Na przykład wykładowcy studiów magisterskich w przeważającej mierze szkolą studentów, aby stali się tacy jak oni, często narzucając studentom własne zainteresowania badawcze i oczekując, że studenci przyjmą metodologie, praktyki i ideologie ich własnych małych poddziedzin (Gardner, 2008). Te formy replikacji istnieją nie po to, by zakłócać lub naruszać istniejący porządek, ale by fanatycznie egzekwować i utrzymywać istniejący porządek oraz odrzucać rzeczywiste zmiany (Bargar i Mayo-Chamberlain, 1983).

Biorąc to pod uwagę, wirus jest zdolny do czegoś więcej niż tylko replikacji w stosunku do gospodarza; działa również jako niebezpieczny mutagen, który może radykalnie zmienić projekt i działanie komórek. Interakcja wirusa z komórkami gospodarza nie jest jedynie przejściowa. Po replikacji fragmenty wirusowego DNA pozostają na stałe w nici DNA komórki, prowadząc do ekspresji genetycznej, która może powodować raka, zaburzenia autoimmunologiczne i choroby neurologiczne (Bertozzi, 2009; Griffiths, 2001). W tym sensie wirus może działać jako potężna metafora praktyk pedagogicznych na studiach kobiecych. Zamiast po prostu wyrządzać szkodę swoim ofiarom, wirusy mogą również reprezentować przekształcającą [transformacyjną] zmianę. Chociaż wirusy technicznie nie mają “intencji” w najbardziej klasycznym sensie, to jednak mogą mieć potężny wpływ, po prostu podmieniając i zakłócając istniejący plan komórek gospodarza.

Huśtawki i Piaskownice – zasady w Kobiecej Matrycy Społecznej – Ian Ironwood
Męska matryca społeczna: powrót do piaskownicy – Ian Ironwood

Z natury oportunistyczne, wirusy wykorzystują luki i słabości systemów, które atakują (Nathanson, 2007). Podobnie, programy studiów kobiecych mogą osiedlać się na uniwersytetach korporacyjnych i regenerować się poprzez edukację studentów i manipulowanie częściami świata akademickiego pod ich kontrolą. Wykorzystując interdyscyplinarne studia kobiece jako odskocznię, studenci studiów kobiecych są następnie “wypuszczani na wolność”, podobnie jak replikacja lityczna (w której komórki rozmnażają składniki wirusowe aż do pęknięcia ścian komórkowych) powoduje wybuch nowych wirusów w systemie, które następnie infekują inne komórki (Nathanson, 2007). Należy zauważyć, że model ten zakłada również, że studenci nie tylko otrzymują informacje, jak w przypadku bardziej tradycyjnych dyscyplin, ale zamiast tego wykorzystują informacje i systemy wiedzy do rozwijania określonych umiejętności, intencji i powstańczych priorytetów; ponadto studenci tworzą koalicje z profesorami i innymi studentami w celu promowania postępowych dziedzin oraz wprowadzania zmian instytucjonalnych i społecznych (Arthur, 2012; Rojas, 2007).

Studia kobiece powinny priorytetowo traktować rozwój studentów, którzy mogą poruszać się w obrębie dyscyplin i między nimi, którzy mogą w istocie zmieniać formę. Jak napisały Patricia Clough i Jasbir Puar (2012): “Wirus jest transformatywny; ma otwartą relację z samą formą. W tym sensie wirus przyjmuje cechy, choć wybiórczo, które zwykle są mu przypisywane. W grę wchodzi zdolność wirusa do zmiany samego siebie w miarę replikacji i rozprzestrzeniania się” (s. 14). Zaraźliwi studenci, niosący ze sobą plany feministycznej pedagogiki, wkraczają do innych programów i odtwarzają się poprzez pracę, którą przesyłają oraz poprzez interakcję z instruktorami i rówieśnikami. W ten sposób tradycyjne dyscypliny (np. historia, matematyka, fizyka, psychologia itd.), wcześniej odizolowane i chronione, zostają zainfekowane zasadami krytycznej analizy feministycznej.

Nieświadomie więc korporacyjny uniwersytet zaczyna integrować, kawałek po kawałku, fragmenty feministycznej pedagogiki z własną ideologią. W miarę jak korporacyjny uniwersytet nieustannie się rozwija, przenosi te obce plany do nowych dziedzin.

Nasuwa się zatem pytanie, w jaki sposób studia kobiece czerpią korzyści ze swojej trwale marginalnej pozycji, zawsze na obrzeżach i w cieniu gigantycznego uniwersytetu korporacyjnego (Hooks, 2000b).

Podczas gdy bezmyślna produkcja i konsumpcja, na którą duży wpływ ma kapitalizm, napędza główny nurt korporacyjnego uniwersytetu, studia kobiece i ich sojusznicy (np. studia etniczne, studia amerykanistyczne, studia religijne) mogą nadać priorytet projektowi “infekcji” jako swojej podstawowej zasadzie lub misji. Krytycznie świadome swojego związku z otaczającymi ideologiami i kanonami myślenia stosowanymi w tradycyjnych dyscyplinach, studia kobiece jako wirus mogą rozpracowywać, niepokoić i demontować powszechnie przyjęte założenia dotyczące “prawdy” na uniwersytecie. Choć odzwierciedla to ich siłę, otwiera również złożone możliwości paniki, niepokoju i wrogości wobec studiów kobiecych jako dziedziny i wobec profesorów studiów kobiecych jako jednostek. Może to mieć materialne konsekwencje, takie jak zwalnianie feministycznych wykładowców, zamykanie programów lub dalsza erozja zinstytucjonalizowanego wsparcia, podobnie jak może wywoływać intensywne reakcje emocjonalne w feministycznych salach wykładowych i feministycznych badaniach

 

Wirusy i ich wpływ: Ebola, HIV i nie tylko

 

Podobnie jak wiele zjawisk biologicznych pozornie pozbawionych znaczeń politycznych i społecznych, wirusy mają również znaczny potencjał do wywoływania emocji (u jednostek) i wpływania (w całej kulturze, czasami poza pełną świadomością) zarówno na poszczególne osoby (np. osób zarażonych, tych, którzy troszczą się o zarażonych itp.), jak i na całą kulture (Price-Smith, 2009). Proces masowego zachorowania, bycia świadkiem lub doświadczania zniszczeń powodowanych przez wirusy, bycia zarażonym, ma potężne konsekwencje emocjonalne (Sikkema, 2000; W.H.O., 2014). Na przykład, epidemia HIV, która powstała w wyniku choroby postrzeganej jako “pomysłowa, nieprzewidywalna, nowatorska” (Sontag, 2001, s. 158), doprowadziła do nieuchronnego uczucia strachu i wstydu w społeczności medycznej i ogólnej populacji; ostatecznie doprowadziło to do nieuniknionej moralizacji choroby i osób zakażonych wirusem HIV (Smith, 1996; Sontag, 2001). Choroba ta jest obecnie niesławnie kojarzona z gejowską seksualnością i “gejowską plagą”, dożylnym nadużywaniem narkotyków i utratą rasistowskiej tożsamości nacjonalistycznej poprzez inwazję na Trzeci Świat (Sontag, 2001). W wielu przypadkach HIV jest synonimem strachu, niepokoju i paniki moralnej (Eldridge, Mack i Swank, 2006; McNamara, 2011; Palmer, 1997; Price-Smith, 2009).

Patogeny i polityka: dalsze dowody, że występowanie pasożytów zapowiada autorytaryzm
Czy HIV jest prawdopodobną przyczyną AIDS? Kary Mullis i inni

Wzmocnienie emocjonalnych reakcji ludzi na HIV podkreśliło “pierwotny strach” przed HIV/AIDS jako oznakę zbliżającej się kulturowej apokalipsy. Przekazy medialne również podsycają ten szał strachu, porównując HIV do biblijnych plag, Czarnej Śmierci [dżumy], plag moralnych, a nawet piekła (Palmer, 1997). Coraz częściej retoryka wzmacnia furię niepokoju, gdy media łączą HIV z “walką z wykładniczym wrogiem” i “wyścigiem z czasem” (Gould, 1987), nostalgicznie wspominając schyłek ludzkości i całkowitą beznadziejność nowego porządku społecznego i globalnego (Palmer, 1997). HIV i AIDS wyraźnie uchwyciły emocjonalny ton naszych czasów, nasycając seksualność i politykę wyraźnym naciskiem na wirusa jako niebezpiecznego (Epstein, 1996).

Niedawno wirus Ebola naświetlił sposób, w jaki obawy społeczne dotyczące chorób zakaźnych są informowane i zniekształcane przez media głównego nurtu (Adeyanju, 2010; Blackman & Walkerdine, 2001). W 2001 r. kanadyjska epidemia wirusa Ebola z udziałem ciężko chorej Kongijki wywołała publiczną i medialną panikę; pomimo mało prawdopodobnych szans na to, że Ebola przekroczyła granice Kanady, wynikająca z tego dyskursywna eksplozja paniki rozszerzyła koncepcje Afryki i Afrykanów jako zagrażających, inwazyjnych i jako “wroga” dla świata zachodniego (Adeyanju, 2010). Ebola stała się proxy dla genderowego i rasowego Innego [odmieńca], a nagłówki gazet kojarzyły “kobiece ciało ze strachem, narodowością i niepokojem” (Adeyanju, 2010, s. 48). Po tym, jak wyniki testów na obecność wirusa Ebola okazały się negatywne, media (mając teraz mniej materiału do manipulacji) kontynuowały badanie kryminalnej przeszłości niezainfekowanej kobiety. Poprzez ten proces, niepokój i panika moralna związana z inwazyjną, zakaźną chorobą, w połączeniu z kryminalizacją kobiety kolorowej (i, domyślnie, szerzej kobiet kolorowych), połączyły strach przed Ebolą i strach przed “chorą” czarną kobietą (Adeyanju, 2010).

Nawet historycznie, wiele przykładów masowej histerii, paniki moralnej i jawnych lęków kulturowych miało miejsce w związku z wirusami lub innymi zakaźnymi czynnikami biologicznymi. Czarna Śmierć (pandemia dżumy w Europie i na Bliskim Wschodzie w średniowieczu) wprowadziła zorganizowane społeczeństwo w egzystencjalny chaos i doprowadziła do masowej przemocy wobec żebraków, Żydów i Romów (Cohn, 2012; Price-Smith, 2009). Epidemie cholery w całej współczesnej historii katalizowały fale przemocy społecznej i wstrząsów politycznych (Cohn, 2012). Inne historyczne epidemie wywołały zapał wokół prześladowań polityków i policjantów, lekarzy, grabarzy, prostytutek, Cyganów oraz mniejszości rasowych i religijnych (Cohn, 2012; Voigtlander & Voth, 2012). Na przykład, pomimo braku powszechnej przemocy obserwowanej w epidemiach wczesnej nowoczesności, hiszpańska grypa z lat 1918-1919 była przez wielu uważana za “nikczemną i demoniczną broń” (Price-Smith, 2009, s. 78) opracowaną przez Niemców podczas I wojny światowej.

Epidemia strachu – przegląd filmów o pandemiach

Strach i obawa przed zarażeniem mogą czasami nawet wyprzedzać rozprzestrzenianie się samych chorób; w niektórych przypadkach strach przed chorobą jest większy niż sama choroba zakaźna, jak w przypadku wirusa H5N1 powszechnie znanego jako “ptasia grypa” (Greger, 2006) lub w przypadku epidemii SARS w latach 2002-2003. Pomimo względnej powagi choroby SARS w dotkniętych regionach, szkodliwe konsekwencje gospodarcze, wywołane psychologicznymi skutkami globalnej paniki społecznej, były bardziej krnąbrne niż sama choroba (Price-Smith, 2009).

Masowa histeria w przeszłości wywoływała również skutki społeczne, psychologiczne i fizjologiczne bez wymogu “organicznej” przyczyny. Plagi taneczne w średniowieczu powodowały, że duże grupy tańczyły spastycznie aż do wyczerpania lub śmierci. Te ataki tańca, wywołane przez warunki kulturowe, stały się środkiem katharsis na ponurym tle społecznym (Donaldson, Cavanaugh i Rankin, 1997). Co więcej, obawy przed wypadkami przemysłowymi i atakami terrorystycznymi wywołały różne wybuchy histerii w XX i XXI wieku, w tym skupiska “histerycznych” epizodów po atakach gazowych w japońskim metrze w 1995 roku (Bartholomew i Wessely, 2002). Krótko mówiąc, prawie wszystko może wywołać strach przed zarażeniem chorobą, ponieważ nadmierna czujność w związku z “zagrożeniami terrorystycznymi” wprowadziła Stany Zjednoczone w stan permanentnego niepokoju.

COVID-911: Od wojny z terroryzmem do bezpieczeństwa biologicznego
Przepis na zwiększenie popytu i zainteresowania szczepionkami przeciw grypie – dr Glen Nowak

Oprócz destrukcyjnego potencjału wirusów – szkodzenia, zabijania, siania spustoszenia w całej kulturze – wirusy mogą również generować produktywne, a nawet kreatywne rezultaty. Na przykład, wirusy mogą pomóc wzmocnić nacjonalizm w niektórych przypadkach – jednocześnie promując globalną kolektywizację w innych (Price-Smith, 2009) – i skierować fundusze w kierunku badań, leczenia i zapobiegania wirusom (National Research Council, 1993). Co więcej, finansowanie badań nad wirusem Ebola wzrosło wielokrotnie od czasu wybuchu epidemii w 2014 roku (Schnirring, 2014), choć większe kwestie związane z rasistowskimi i ksenofobicznymi podtekstami epidemii Eboli pozostają skutecznie nietknięte (Seay & Dionne, 2014). Wirusy mają również zdolność przyciągania uwagi w natychmiastowy i trzewny sposób, skłaniając ludzi do radykalnej zmiany głęboko zakorzenionych zachowań; na przykład po początkowym rozprzestrzenianiu się informacji o HIV ludzie zgłaszali znacznie bardziej pozytywne poglądy na temat prezerwatyw (Pinkerton i Abramson, 1997; Sacco, Levine, Reed i Thompson, 1991), a świadomość potrzeby komunikowania się na temat seksualności – i finansowania wysiłków na rzecz promowania zdrowia seksualnego – wzrosła wykładniczo w Stanach Zjednoczonych (National Research Council, 1993). Rozprzestrzenianie się wirusa HIV zainspirowało również utworzenie grupy aktywistów ACT UP, która wpłynęła i położyła podwaliny pod inne ruchy społeczne na rzecz praw osób LGBT i równości płci (Andersen & Jennings, 2010; Van Dyke, 2003).

 

Studia Kobiece i i ich wpływ

 

W porównaniu do emocjonalnego wpływu wirusów – w szczególności tego rodzaju paniki, jaką wywołują wirusy – studia kobiece i feminizm również mają tendencję do wywoływania podobnych reakcji emocjonalnych zarówno na uniwersytecie korporacyjnym, jak i poza nim (Zucker, 2004). Pomimo swoich sukcesów i osiągnięć jako dziedziny – i sposobu, w jaki wpisuje się w priorytety uniwersyteckie dotyczące zaangażowania społecznego, zaangażowania społeczności i interdyscyplinarności – studia kobiece zawsze musiały walczyć o utrzymanie swojego istnienia. Panika wokół studiów kobiecych nadal zagraża i podważa ich zdolność do rozwoju, nawet jeśli panika ta pokazuje wyraźny “nerw”, w jaki studia kobiece uderzają na szerszym poziomie. Na przykład, feministyczni i lewicowi profesorowie znosili oskarżenia o komunizm, terroryzm i niszczenie uniwersytetu, a także ciągłe reakcje przeciwko studiom kobiecym i ich sojusznikom (Faludi, 2009; Prakash, 2006; Superson & Cudd, 2002).

Wytworzenie paniki w istocie pokazuje zagrożenie i zniszczenie istniejącego porządku oraz poczucie komfortu i bezpieczeństwa ludzi (Fahs, Dudy, & Stage, 2013). Kierownicy i profesorowie wydziałów studiów kobiecych rutynowo dyskutowali o konsekwencjach życia z możliwością zamknięcia ich programów, obcięcia funduszy lub w inny sposób przekierowania zasobów z dala od studiów kobiecych, nawet jeśli przyznają, że normalne są pełne zapisy na zajęcia i wyraźny wpływ na kampusy i poza nimi (Fahs, 2013; Scott, 2008). Co więcej, reakcje na studia kobiece w społeczeństwie również rezonują strachem, wrogością i paniką, czy to poprzez nękanie celebrytów, takich jak Lena Dunham, którzy “ujawniają się” jako feministki (Keane, 2014), czy też poprzez oskarżanie profesorów studiów kobiecych o korumpowanie studentów (Aguilar, 2012).

Połączenie paniki i trywializacji pojawia się również w reakcjach na studia kobiece, publikacje w czasopismach i decyzje komisji ds. zatrudnienia (Taylor & Raeburn, 1995). Jako dziedzina stale krytyczna wobec tradycyjnych sposobów poznawania, oceniania i rozumienia – na przykład feministyczni badacze literatury pracują nad podważeniem typowych odczytań klasycznych tekstów, podczas gdy feministyczni badacze społeczni nadają priorytet doświadczeniom, narracjom i danym osób zwykle zapomnianych lub zaciemnionych przez te dziedziny – studia kobiece często mają trudności z oceną własnej doskonałości (Wiegman, 2008). Niektóre z pojawiających się pytań to: Kto powinien i może oceniać i osądzać jakość studiów kobiecych, zwłaszcza jeśli studia kobiece są trwale interdyscyplinarne, a większość starszych naukowców została przeszkolona w ramach określonej tradycyjnej dyscypliny? W jaki sposób komisje ds. stałych etatów mogą oceniać wartość publikacji z zakresu studiów kobiecych, jeśli wszystkie publikacje z tego zakresu są zazwyczaj dewaluowane jako “trywialne”? W jaki sposób oficjalne kanały uniwersytetów współpracują z krytycznym materiałem, którego nauczają profesorowie studiów kobiecych, i w jaki sposób uwzględniają skomplikowane reakcje emocjonalne wywoływane u studentów (i widoczne w ocenach nauczania profesorów feministycznych) (Fisher, 1987)?

Czasami studia kobiece wywołują także jawny gniew i wrogość (Gross, 2013). Przez dziesięciolecia grupy zajmujące się “prawami mężczyzn” oskarżały środowisko akademickie (a w szczególności programy studiów kobiecych) o uciskanie mężczyzn i chłopców oraz o “nienawiść do mężczyzn” (Bawer, 2012; Rollmann, 2013). Od zarzutów stawianych sądom rodzinnym za rzekome faworyzowanie matek, po ataki na programy studiów kobiecych jako “antymęskie”, grupy te mają za swoją główną misję przeciwdziałanie rzekomej społeczno-kulturowej mizandrii, która przenika kulturę USA (Rollmann, 2013). Łącząc retorykę równości z jasnymi zasadami hegemonicznej męskości, antyfeminizm zyskał popularność w powszechnej świadomości, a nawet w niektórych kręgach akademickich. Feminizm został w niektórych przypadkach zdemonizowany i zdegradowany, co wyraźnie wykracza poza zwykłe “nienazywanie siebie feministką” (Dottolo, 2011). Jeden z niedawnych artykułów w skrajnie prawicowych mediach głosił nawet, że “patriarchat jest najlepszym przyjacielem kobiety” (Stolba, 2002).

Pojęcie “postfeminizmu” lub “nowoczesnego seksizmu” również zawiera podobne twierdzenia o nieistotności ruchów feministycznych, argumentując, że równość płci została już osiągnięta lub nie może istnieć poprzez powszechnie rozumiane feministyczne etykiety lub ideały. Jako taki, postfeminizm opowiada się za wysoce indywidualistycznym rozumieniem nierówności i uznaje różnice seksualne za “naturalne” (Gill, 2007). Konserwatywna grupa Accuracy in Academia, której celem jest atakowanie feministycznych/liberalnych profesorów, niedawno stworzyła własną serię wykładów zatytułowaną “Sex, Lies, and Women’s Studies [Seks, kłamstwa i Studia Kobiece]“, twierdząc, że dekonstruuje pedagogikę studiów kobiecych w celu naświetlenia rzekomej porażki feminizmu (Accuracy in Academia, 2014). Ruchy te starają się zasadniczo potwierdzić potrzebę patriarchalnego status quo, zdewaluować krytyczne zdolności programów studiów kobiecych i ponownie zaadaptować retorykę “wyzwolenia” dla konserwatywnej skrajnej prawicy (Clark, Garner, Higonnet i Katrak, 2014). Łącznie te instytucjonalne i popularne reakcje reprezentują reakcje odpornościowe korporacyjnego uniwersytetu na narzucenie feministycznego wirusa. Organizacje antyfeministyczne, postfeministyczne i zajmujące się prawami mężczyzn reprezentują, metaforycznie, ochronne komórki t i cytokiny, które wyszukują i niszczą zagrażających krytycznych/pedagogicznych najeźdźców.

Środki masowego przekazu dodatkowo wymuszają trywializację i wyśmiewanie akademickiego feminizmu – w połączeniu z jawną wrogością i gniewem – poprzez przedstawianie studiów kobiecych jako mających niebezpieczne intencje (Becky, 1998; Lind & Salo, 2002). Nienawistne wiadomości, wrogie komentarze, a nawet zwerbalizowane zamiary wyrządzenia krzywdy osobom wykonującym pracę feministyczną potwierdziły status feminizmu jako wyraźnego zagrożenia dla istniejącego porządku zarówno w mediach masowych, jak i poza nimi. Na przykład profesor klasyki z Cambridge, Mary Beard, była nękana i zniesławiana niemal bez przerwy: W artykule Rebecci Mead w New Yorkerze (2014) stwierdzono, że “takie internetowe inwektywy – “Zamknij się suko” to dość powszechny refren – często zawierają groźby przemocy, “przewidywalne menu gwałtów, zamachów bombowych, morderstw i tak dalej“. Łagodnie zrelacjonowała jeden tweet, który został skierowany do niej: “Odetnę ci głowę i ją zgwałcę“” (Mead, 2014). Wielu innych profesorów zajmujących się studiami kobiecymi również doświadczyło takiego publicznego znęcania się nad ich pracą i pomysłami. Feministyczne blogi doświadczają niemal ciągłego nękania i gniewnych, jadowitych diatryb w sekcji komentarzy online (co jeden z badaczy nazywa “e-bile”) (Jane, 2014). Rozpatrywane pojedynczo, mogą być postrzegane jako anomalie; rozpatrywane łącznie, reprezentują poważniejszy, niepokojący trend, który odzwierciedla silny wpływ feminizmu i studiów kobiecych na bardziej konserwatywną i skrajnie prawicową sferę publiczną (Scott, 2008). Z drugiej jednak strony, gdy feminizm jest przedstawiany w mediach w bardziej pozytywny sposób, mężczyźni i kobiety wyrażają większą solidarność z feministkami i feministycznymi celami (Wiley, Srinivasan, Finke, Firnhaber, Shilink, 2013).

Czym jest marksizm kulturowy? | William S. Lind
Jak feministyczne blogi zwiększają oglądalność, wykorzystując najgorsze skłonności kobiet – Emily Gould

 

Studia Kobiece jako Niebezpieczeństwo

 

Należy zatem zapytać, czy studia kobiece są rzeczywiście niebezpieczną dziedziną dla niektórych podmiotów i co może być stawką w twierdzeniu, że studia kobiece są celowo zakaźne i celowo niebezpieczne. Czy jest jakaś prawda w oskarżeniu, że profesorowie studiów kobiecych “rujnują” Amerykę? Czy programy studiów kobiecych “niszczą to, co zawsze było”? Czy to może być dobra rzecz? (Niedawno poproszono nas o skomentowanie trendu kobiet w Phoenix, które przyjmują “styl życia gospodyni domowej retro”, w którym podporządkowują się swoim mężom i pozostają w domu z obowiązku). Pojęcie studiów kobiecych jako niebezpiecznych i zakaźnych sugeruje, podobnie jak metafora wirusa, że trwale zmienił DNA swojego gospodarza i radykalnie zakłócił jego środowisko. Proces ten ujawnia niebezpieczeństwo demontażu status quo poprzez wprowadzenie feministycznej pedagogiki do świata uniwersyteckiego. Być może studia kobiece mogłyby, teraz i w przyszłości, uznać za prawdziwe osiągnięcie zainfekowanie tradycyjnych przestrzeni zarówno w akademii, jak i poza nią. Po części już to zrobiły, ale twierdzimy, że studia kobiece mogą jeszcze bardziej wzmocnić tę pozycję polityczną. Na przykład ponowne umiejscowienie studiów kobiecych jako żywiołowej zarazy, która lekceważy z góry określony kanon myśli i zamiast tego stawia na połączenie aktywizmu i nauki, może zmienić jej samorozumienie i priorytety polityczne. Zaakceptowanie tych możliwości zamiast próbowania bycia bezpiecznym, szanowanym i dostosowanym stanowi ważny obszar w przyszłości feminizmu.

Krótkie spojrzenie na niektóre z osiągnięć studiów kobiecych może również potwierdzić, że studia kobiece już teraz stanowią realne zagrożenie dla korporacyjnego, patriarchalnego (białego, z klasy średniej, sprawnego itd.) status quo. Programy studiów kobiecych z powodzeniem lobbowały na wydziałach historii, aby poważniej zająć się życiem kobiet, podobnie jak nakreśliły teoretyczne i empiryczne sposoby zrozumienia przecinających się i zazębiających się tożsamości i opresji (Hooks, 2000a; Hull, Scott, & Smith, 1982). Feministki domagały się poważniejszych analiz napaści na tle seksualnym i przemocy domowej na kampusach (Armstrong, Hamilton & Sweeney, 2006; Smith, 2014) i wtargnęły do tradycyjnie “męskich” dziedzin, takich jak filozofia i język angielski. W niektórych przypadkach, takich jak psychologia, feministki umożliwiły kobietom nie tylko inwazję na (tradycyjnie męską i patologizującą) dziedzinę, ale także jej radykalne przejęcie; psychologia jest obecnie zdominowana przez studentki, które stanowią 72% doktorantów i doktorów psychologii rozpoczynających studia w 2007 roku, w porównaniu do zaledwie 20% w 1970 roku (Cynkar, 2007). Co ważniejsze, pedagogika studiów kobiecych wyposażyła studentów w narzędzia niezbędne do spojrzenia na każdą dziedzinę, każdy kurs i każdą przyszłą karierę przez krytyczny pryzmat (Luke & Gore, 2014). Dzięki tym narzędziom studentki mogą mniej konsumować, domagać się lepszych warunków pracy, tworzyć sztukę feministyczną, zmieniać swoje oczekiwania dotyczące satysfakcjonującej kariery i życia zawodowego, uchwalać feministyczne ustawodawstwo oraz zmieniać swoje relacje romantyczne, rodzinne i pokrewieństwa (Harris, Melaas i Rodacker, 1999; Stake i Rose, 1994). Łącznie stanowią one zagrożenie, w szczególności dla priorytetów korporacyjnego uniwersytetu.

Studia kobiece jako dyscyplina zakaźna – taka, która służy nie tylko jako wirus, który przyczepia się do ciał “gospodarzy” innych dyscyplin, zakłócając je i infekując, ale taka, która zasadniczo zmienia plan komórki i kieruje ją do nowego celu – może trafnie opisywać rodzaje pracy, które dziedzina może nadać priorytet i objąć (a w każdym razie powinna nadać priorytet i powinna objąć). Studenci studiów kobiecych oraz dziedziny, które infekują i zakłócają, zyskują na takim układzie. Jak zauważyli Clough i Puar (2012), “w swoich replikacjach wirus nie pozostaje taki sam, podobnie jak to, z czym się konfrontuje i przez co przechodzi” (s. 14). Tak jak studia kobiece zyskały wiele dzięki swojemu instytucjonalnemu statusowi, straciły również część swojego “ukąszenia” (problem, który podejmuje niniejszy esej). Co więcej, jeśli studia kobiece pracują również nad szkoleniem studentów, aby stali się swoimi własnymi rodzajami wirusów, zdolnymi do infekowania, zakłócania, niepokojenia i zmieniania własnych przestrzeni (w pracy, w domu, w związkach i w swoich społecznościach), być może ujęcie studiów kobiecych jako niebezpiecznych może okazać się przydatne i interesujące. W końcu niebezpieczne rzeczy przekształcają się nie tylko poprzez niszczenie, ale także poprzez wyobrażanie sobie i przekierowywanie w stronę czegoś nowego (Leonardo, 2004).

 

 

Feministyczna przyszłość

Męskie wirusy feminizmu

 

Wyobrażając sobie przyszłe priorytety dla studiów kobiecych – takie, które wykorzystują studia kobiece jako niebezpieczną, zaraźliwą, potencjalnie radykalną siłę zmian – proponujemy dwa nowe kierunki, które dziedzina ta powinna obrać. Po pierwsze, szkolenie studentek i studentów na wirusy może okazać się szczególnie przydatne w formułowaniu misji i celów tej dziedziny. W feministycznej pracy pedagogicznej skierowanej do studentek i do studentów płci męskiej wyraźnie odmienne są cele. Po pierwsze, szkolenie studentek i studentów na wirusy może okazać się szczególnie przydatne w formułowaniu misji i celów tej dziedziny. W feministycznej pracy pedagogicznej skierowanej do studentek i do studentów płci męskiej wyraźnie odmienne są cele. Chociaż studentki muszą pracować, aby zrozumieć swoje własne doświadczenia jako kobiety oraz zdekonstruować, krytycznie przeanalizować i zrozumieć, w jaki sposób ich tożsamość jako kobiety przekłada się na inne przywileje i ucisk, to często przynajmniej wyczuwają wpływ ucisku i przywilejów na ich życie.

Z drugiej strony, studenci płci męskiej mogli mieć niewielki lub żaden kontakt z myśleniem o własnych męskich przywilejach, szczególnie w przypadku białych mężczyzn, którzy mogą postrzegać siebie jako ofiary feministycznej krytyki i dyskusji w klasie (George, 1992). Podczas gdy mężczyźni kolorowi i geje mogą odmiennie rozumieć pojęcia przywilejów i ucisku, biali heteroseksualni mężczyźni mogą przystąpić do badania przywilejów z niewielkim lub żadnym doświadczeniem w badaniu takich osobistych aspektów ich życia i tożsamości. Na przykład niebezpieczeństwo rzucania wyzwania białym mężczyznom, aby uznawali i krytykowali własne (i innych mężczyzn) przywileje, może być inne niż uczenie kobiet rozpoznawania i krytykowania ich przywilejów i ucisku. Właśnie dlatego, że bycie białym, heteroseksualność i męskość nie są klasami uciskanymi (George, 1992), a zatem nie podlegają świadomości klas uciskanych, metody stosowane do odkrywania własnego przywileju mogą okazać się krytyczne dla zjadliwej zdolności programów studiów kobiecych, próbujących zainfekować instytucje zdominowane przez mężczyzn. Mężczyźni mogą chętniej słuchać, naśladować i podążać za swoimi męskimi feministycznymi rówieśnikami niż za swoimi feministycznymi rówieśniczkami (Fox, 2004).

Wszystkie modele są błędne, niektóre są przydatne
Potęga narracji w podejmowaniu decyzji
Lewicowa osobowość: Lewicowa ideologia jako zjawisko biologiczne
Bojownicy o Sprawiedliwość Społeczną jako Podstępne Jebaki – Gad Saad

Potencjalnie niebezpieczny wpływ mężczyzn jako feministycznych wirusów istnieje z wielu powodów. Po pierwsze, ludzie rzadko oczekują, że mężczyźni będą wyznawać lub propagować feministyczne poglądy, szczególnie w miejscach, w których wchodzą w interakcje z innymi mężczyznami (Digby, 2013). Po drugie, uniwersytety często zakładają, że połączenie patriarchatu i kapitalizmu będzie najmniejszym wyzwaniem dla najbardziej uprzywilejowanych studentów (np. białych, heteroseksualnych mężczyzn z klasy wyższej). Po trzecie, mężczyźni mogą uzyskać dostęp do przestrzeni, które wykluczają kobiety (a zwłaszcza kobiety feministyczne), a tym samym mogą zakłócić pojęcie “w grupach”, dominacji i hierarchii (Connell & Messerschmidt, 2005). Wreszcie, mężczyźni prowadzący feministyczną politykę są często uważani za stosunkowo nieszkodliwych; żarty o mężczyznach na studiach kobiecych “chcących zaliczyć” lub mężczyznach “już wiedzących o kobietach” przyczyniają się do tej iluzji (Strimpel, 2012). Tak więc, gdy mężczyźni stają się feministycznymi wirusami, infekując i niepokojąc przestrzenie, w których zakłada się ich przywilej i dominację, potencjalne niebezpieczeństwo i wpływ są bardzo odczuwalne.

 

Przyjmowanie „negatywnych” stereotypów

 

Jako drugi cel dla feministycznej przyszłości, praca nad przyjęciem tak zwanych “negatywnych” stereotypów feministycznych profesorów może również dać studiom kobiecym wyraźną przewagę w miarę ich ewolucji i zmian w czasie. Jeśli dziedzina studiów kobiecych wywołuje u innych różnorodne emocje i doświadczenia afektywne – panikę, złość, trywializację, kpinę, strach – sugeruje to, że dystansowanie się studiów kobiecych od stereotypów w niewielkim stopniu łagodzi lub przeciwdziała tym emocjonalnym reakcjom innych. Raczej, poprzez bezpośrednie przyjęcie stereotypów feministycznych profesorów jako “przerażających” (lub “nienawidzących mężczyzn”, “lesbijek”, “owłosionych” i tak dalej), pozwala to zarówno wykorzystać, jak i ujawnić te emocjonalne doświadczenia jako materiał do nauki i rozwoju. Krótko mówiąc, angażując się w kampanię public relations promującą ideę, że feminizm jest dla wszystkich (Hooks, 2000a) lub że feminizm nie jest w rzeczywistości niebezpieczny ani przerażający (McDonald, 2003), studia kobiece tracą część swojego potencjalnego wpływu pedagogicznego. Podważanie wcześniej przyjętych założeń, kwestionowanie wcześniej przyjętych światopoglądów i wyposażenie studentów w krytyczne podejście do tradycyjnych ról płciowych (i nie tylko) wymaga od profesorów studiów kobiecych skupienia mniejszej uwagi na stereotypach, które potwierdzają lub niepotwierdzają. Wszystko, co radykalnie niepokoi i rzuca wyzwanie władzy, spotka się z intensywnymi (i często negatywnymi) emocjami. Przyjęcie tego faktu i nie szukanie dystansu do takich stereotypów ostatecznie doprowadzi do silniejszej i spójniejszej feministycznej obecności zarówno w świecie akademickim, jak i poza nim.

Zobacz na: Homeostaza Wiktymologii – Gad Saad
Dlaczego szkoły nie edukują – John Taylor Gatto, 1990
Ogłupianie świata szkolnictwem – John Taylor Gatto
John Taylor Gatto: Jak oświata publiczna upośledza nasze dzieci i dlaczego?
Nauczyciel Sześciu Lekcji – John Taylor Gatto
Narodziny Feminizmu w 1848 roku, w Seneca Falls, w stanie Nowy Jork
Chłopcy: Zrozumieć szorstką i burzliwą zabawę – dr Michael Nagel
Dlaczego chłopcy się siłują, bawią w bójki i są ruchliwi – Dr Michael Nagel
Dlaczego kobiety (nieproporcjonalnie) głosują za tyranią?

 

 

Mężczyźni na początku XX wieku

Historia pokazuje, że kobiety u władzy są bardziej skłonne do prowadzenia wojen niż mężczyźni