Mowy do narodu niemieckiego – Johann Gottlieb Fichte (1808)

Mowy do narodu niemieckiego – Johann Gottlieb Fichte (1808)

 

1. Co Fichte tak naprawdę mówi

Fichte twierdzi, że zwykła edukacja jest nieskuteczna, bo tylko mówi człowiekowi, co jest dobre, a potem zostawia mu wybór. Według niego to za mało. Prawdziwe wychowanie ma nie tylko informować, ale ukształtować człowieka od środka tak, aby nie chciał postępować inaczej niż zgodnie z narzuconym ideałem. Najostrzejsza teza brzmi: edukacja ma zniszczyć przypadkową wolność woli i zastąpić ją trwałą koniecznością moralną. Człowiek po takiej edukacji ma nie „wybierać dobro”, lecz być tak uformowany, że wybór zła stanie się dla niego psychicznie niemożliwy.

2. Główne założenia

Fichte zakłada, że człowiek działa według tego, co kocha. Jeśli kocha własny interes, będzie egoistą. Jeśli zostanie nauczony kochać dobro, porządek, naród i wyższy sens życia, będzie działał zgodnie z nimi. Stara edukacja opierała się na kazaniach, pamięci, nagrodach, karach, strachu i nadziei. Fichte uważa ją za bezsilną, bo nie tworzy charakteru, tylko tresuje zewnętrzne zachowania. Nowa edukacja ma tworzyć trwały charakter, jasne myślenie, moralną wolę, miłość do dobra, religijne poczucie sensu oraz lojalność wobec wspólnoty narodowej.

3. Co Fichte realnie proponuje

W praktyce autor proponuje stworzenie zamkniętego systemu wychowania narodowego. Dzieci mają być odseparowane od zepsutego społeczeństwa dorosłych i wychowywane w specjalnej wspólnocie, w której wszystko jest podporządkowane formowaniu charakteru. Nie chodzi o zwykłą szkołę. Chodzi o system produkcji nowego typu człowieka: zdyscyplinowanego, posłusznego wewnętrznie, moralnie ukierunkowanego, pracującego dla wspólnoty, myślącego według określonych zasad i związanego z narodem.

4. Model systemu wychowania

Cel: stworzyć człowieka, który sam z siebie chce tego, czego chce system wychowania.
Narzędzia: izolacja od starego społeczeństwa, wspólnota uczniów, praca, nauka, ćwiczenia fizyczne, obowiązki, surowe reguły, kontrola środowiska, rozwijanie wyobraźni moralnej i religijnej.
Metoda: nie przekonywać, lecz kształtować. Nie liczyć na wolną wolę, lecz formować wolę od początku. Nie uczyć biernie, lecz pobudzać aktywność ucznia tak, by sam „odkrywał” właściwy porządek.
Efekt: człowiek ma stać się stabilny, przewidywalny i wewnętrznie zgodny z ideałem. Ma działać dla wspólnoty nie dlatego, że się boi, ale dlatego, że tak został ukształtowany.

5. Jak działałoby to dziś

Współcześnie taki system wyglądałby jak połączenie szkoły, internatu, programu ideowego, treningu charakteru i kontrolowanej kultury. Dziecko od początku byłoby zanurzone w jednym spójnym środowisku, bez konkurencyjnych narracji. Najpierw uczono by je aktywnego myślenia, ale w ramach z góry ustalonego porządku. Potem łączono by wiedzę z emocją: uczeń nie tylko ma coś rozumieć, ale ma to pokochać. Następnie przez codzienną pracę, obowiązki i życie we wspólnocie miałby ćwiczyć podporządkowanie własnego interesu dobru zbiorowemu. Najważniejsze nie byłoby „co uczeń wie”, lecz „kim się staje”.

6. Spójne streszczenie całości

Fichte przedstawia projekt nowej edukacji narodowej, która ma ocalić i odrodzić naród niemiecki. Krytykuje dawną edukację za to, że ograniczała się do pouczeń, pamięciowego uczenia i zewnętrznego posłuszeństwa. Jego zdaniem prawdziwa edukacja musi formować całego człowieka: jego wolę, emocje, wyobraźnię, myślenie, moralność i religijne poczucie sensu. Fichte chce wychowania, które nie zostawia człowieka przypadkowi, lecz od początku kształtuje go w kontrolowanym środowisku. Uczeń ma nauczyć się kochać dobro, porządek i wspólnotę tak głęboko, by egoizm nie miał w nim miejsca. Ostatecznie ma powstać nowy typ człowieka i nowa epoka narodowa.

7. Realne konsekwencje

W praktyce jest to projekt bardzo silnej inżynierii człowieka. Edukacja nie jest tu neutralnym przekazywaniem wiedzy, ale narzędziem formowania osobowości, pragnień i granic tego, co człowiek uznaje za możliwe. Taki system może stworzyć ludzi zdyscyplinowanych, spójnych, oddanych wspólnocie i mniej egoistycznych. Ale jednocześnie niesie ogromne ryzyko: ograniczenie wolności jednostki, podporządkowanie myślenia jednej idei, izolację od alternatywnych poglądów i produkowanie ludzi przewidywalnych dla systemu.
Najkrócej: Fichte nie proponuje reformy szkoły. Proponuje narodowy system formowania człowieka od podstaw.

 

Mowy do narodu niemieckiego – Johann Gottlieb Fichte (1808)

 

MOWA DRUGA

OGÓLNA NATURA NOWEGO WYCHOWANIA

 

13.Te mowy powinny przede wszystkim doprowadzić was, a wraz z wami cały naród, do jasnego zrozumienia środka zaradczego, który zaproponowałem dla ocalenia narodu niemieckiego. Taki środek wynika zarówno z natury epoki, jak i z cech narodowych Niemców, a zarazem sam powinien wpływać na epokę oraz kształtowanie tych cech narodowych. Środek ten nie może być w pełni jasny i zrozumiały, dopóki nie zostanie zestawiony z tymi czynnikami, a one z nim i dopóki oba nie zostaną przedstawione w ich pełnym wzajemnym powiązaniu. Zadania te wymagają czasu, dlatego pełnej jasności należy oczekiwać dopiero na końcu naszych wystąpień. Ponieważ jednak od czegoś trzeba zacząć, najwygodniej będzie najpierw rozważyć wewnętrzną naturę tego środka samego w sobie, niezależnie od jego relacji w czasie i przestrzeni. Dzisiejsze wystąpienie poświęcone będzie właśnie temu zagadnieniu.

Wskazanym środkiem był całkowicie nowy system narodowego szkolnictwa niemieckiego, takiego jakiego nie było dotąd w żadnym innym narodzie. W poprzednim wystąpieniu opisano tę nową formę edukacji, w odróżnieniu od starej, następująco: dotychczasowa edukacja co najwyżej nawoływała do porządku i moralności, lecz te nawoływania pozostawały bezowocne w rzeczywistym życiu, które kształtowało się według zasad całkowicie odmiennych i całkowicie poza wpływem tej edukacji. W przeciwieństwie do tego, nowa edukacja musi być zdolna pewnie i nieomylnie kształtować oraz determinować, według określonych reguł, rzeczywiste impulsy życiowe i działania swoich wychowanków.

14.Ktoś mógłby powiedzieć i faktycznie niemal wszyscy zarządzający obecnym systemem edukacji tak właśnie mówią: „Czego więcej można oczekiwać od edukacji, jak nie tego, by wskazywała uczniowi, co jest słuszne i gorliwie do tego zachęcała? Czy zechce za tymi wskazaniami podążyć, to już jego sprawa, a jeśli tego nie zrobi, to jego wina; ma wolną wolę, której żadna edukacja nie może mu odebrać.” Aby więc wyraźniej określić nową edukację, którą proponuję, odpowiadam: właśnie to uznanie i oparcie się na wolnej woli ucznia jest pierwszym błędem starego systemu oraz jawnym przyznaniem się do jego bezsilności i bezużyteczności.

Bo przyznając, że mimo wszelkich wysiłków wola pozostaje wolna, to znaczy chwiejna i niezdecydowana między dobrem a złem, system ten przyznaje, że nie jest zdolny, nie chce i nawet nie dąży do ukształtowania woli, a tym samym (ponieważ wola jest samym korzeniem człowieka) człowieka jako takiego oraz że uważa to za całkowicie niemożliwe. Natomiast nowa edukacja musi zasadniczo polegać na tym, że całkowicie niszczy wolność woli na gruncie, który podejmuje się kształtować, i w jej miejsce wytwarza ścisłą konieczność w decyzjach woli, taką przy której przeciwieństwo staje się niemożliwe. Na takiej woli można odtąd polegać z pełnym zaufaniem i pewnością. Wszelka edukacja ma na celu wytworzenie charakteru trwałego, ustalonego i niewzruszonego, takiego który już się nie rozwija, lecz jest i nie może być inny, niż jest. Gdyby nie zmierzała do takiego charakteru, nie byłaby edukacją, lecz bezcelową zabawą; gdyby takiego charakteru nie wytwarzała, pozostawałaby niekompletna. Ten, kto musi wciąż sam siebie nakłaniać i być nakłaniany do chcenia dobra, nie posiada jeszcze stałej i zawsze gotowej woli, lecz za każdym razem musi tę wolę dopiero na nowo w sobie wytwarzać. Natomiast ten, kto posiada taką trwałą wolę, chce tego, czego chce, raz na zawsze i w żadnych okolicznościach nie może chcieć inaczej, niż chce zawsze. Dla niego wolność woli zostaje zniesiona i pochłonięta przez konieczność. Miniona epoka nie miała ani prawdziwego pojęcia wychowania do dojrzałości, ani mocy, by to pojęcie urzeczywistnić. Dowodzi tego fakt, że próbowała ulepszać ludzkość poprzez moralizujące kazania, a gdy te okazywały się bezskuteczne, reagowała gniewem i naganą.

Jak jednak mogły one przynieść jakikolwiek skutek? Jeszcze przed takim napomnieniem i niezależnie od niego, wola człowieka ma już określony kierunek. Jeśli zgadza się on z twoim napomnieniem, to przychodzi ono za późno; bez niego człowiek i tak zrobiłby to, do czego go zachęcasz. Jeśli natomiast ten kierunek stoi w sprzeczności z twoim napomnieniem, możesz co najwyżej na chwilę wprowadzić go w zakłopotanie; gdy przyjdzie moment działania, zapomina o sobie i o twoim napomnieniu, i podąża za swoją naturalną skłonnością. Jeśli chcesz mieć na niego jakikolwiek wpływ, musisz zrobić więcej niż tylko mówić, musisz go ukształtować, i to w taki sposób, aby nie mógł chcieć inaczej, niż ty chcesz, żeby chciał. Daremne jest mówić: „Leć”, bo nie ma skrzydeł i mimo wszystkich twoich nawoływań nie wzniesie się ani na dwa kroki nad ziemię. Ale jeśli zdołasz rozwinąć jego duchowe skrzydła, pozwolić mu je ćwiczyć i wzmocnić, to wtedy, bez żadnych twoich napomnień, nie będzie chciał ani mógł robić niczego innego, jak tylko latać.

15.Nowa edukacja musi wytwarzać tę trwałą i niechwiejnie zdecydowaną wolę według pewnej i nieomylnej reguły. Musi sama nieuchronnie tworzyć konieczność, do której zmierza. Ci, którzy w przeszłości stawali się dobrzy, zawdzięczali to swojej naturalnej skłonności, która przeważała wpływ złego otoczenia, a nie swojej edukacji; gdyby było inaczej, wszyscy uczniowie staliby się dobrzy. Ci natomiast, którzy schodzili na złą drogę, również nie czynili tego z powodu edukacji, bo wówczas wszyscy uczniowie zostaliby zepsuci, lecz z własnej natury, dzięki swoim wrodzonym skłonnościom. W tym sensie edukacja była po prostu bezsilna, choć niekoniecznie szkodliwa; prawdziwą siłą kształtującą była natura duchowa. Odtąd wychowanie do dojrzałości musi zostać wyrwane spod wpływu tej tajemniczej i nieobliczalnej siły i oddane pod kierownictwo świadomej sztuki, takiej która z pewnością i nieomylnie osiągnie swój cel wobec każdego, kto zostanie jej powierzony; a jeśli z jakiegoś powodu go nie osiągnie, przynajmniej będzie wiedziała, że tak się nie stało i że wychowanie pozostaje niepełne. Proponowana przeze mnie edukacja ma więc być niezawodną i świadomą sztuką kształtowania w człowieku trwałej i nieomylnej dobrej woli. To jest jej pierwsza cecha.

16. Ponadto człowiek może chcieć tylko tego, co kocha; jego miłość jest jedynym, a zarazem nieomylnym motywem jego woli oraz wszystkich jego życiowych impulsów i działań. Dotychczas, w wychowaniu człowieka społecznego, sztuka państwa przyjmowała jako pewną i nieomylną zasadę, że każdy kocha i chce swojego własnego materialnego dobrobytu. Do tej naturalnej miłości sztucznie dołączano, za pomocą motywów strachu i nadziei, tę dobrą wolę, której pożądano, mianowicie troskę o dobro wspólne. Kto dzięki takiemu systemowi wychowania stał się na zewnątrz nieszkodliwym, a nawet użytecznym obywatelem, pozostaje mimo to wewnętrznie złym człowiekiem; bo istota zła polega właśnie na tym, że kocha się wyłącznie własny materialny dobrobyt i kieruje się jedynie motywami strachu lub nadziei związanymi z tym dobrobytem, czy to w życiu obecnym, czy przyszłym. Pomijając to, widzieliśmy już, że ta metoda nie ma już do nas zastosowania, ponieważ motywy strachu i nadziei działają dziś nie na naszą korzyść, lecz przeciwko nam, a materialnej miłości własnej nie da się w żaden sposób wykorzystać dla naszego dobra.

Jesteśmy więc zmuszeni koniecznością pragnąć ukształtowania ludzi, którzy są wewnętrznie i zasadniczo dobrzy, ponieważ tylko dzięki takim ludziom naród niemiecki może jeszcze istnieć; przez ludzi złych zostanie nieuchronnie wchłonięty przez świat zewnętrzny. Dlatego w miejsce tej miłości własnej, z którą nie da się już niczego dobrego powiązać, musimy ustanowić i zakorzenić w sercach wszystkich, których chcemy zaliczać do naszego narodu, inny rodzaj miłości, taki, który odnosi się bezpośrednio do dobra jako takiego i dla niego samego. Widzieliśmy już, że miłość do dobra jako takiego, nie dla własnej korzyści, przyjmuje postać przyjemności płynącej z niego; przyjemności tak intensywnej, że pobudza człowieka do urzeczywistniania dobra w swoim życiu. To właśnie tę intensywną przyjemność nowa edukacja powinna wytworzyć jako trwałą i stałą cechę charakteru ucznia. Wtedy sama ta przyjemność stanie się nieuchronnie fundamentem jego stałej dobrej woli.

17. Przyjemność, która pobudza nas do urzeczywistnienia pewnego stanu rzeczy jeszcze nieistniejącego, zakłada istnienie obrazu tego stanu, obrazu który jeszcze przed jego realnym zaistnieniem unosi się przed umysłem i przyciąga tę przyjemność, która z kolei pobudza do jego realizacji. Taka przyjemność zakłada więc u jednostki zdolność spontanicznego tworzenia takich obrazów, niezależnych od rzeczywistości, nie będących jej kopiami, lecz raczej jej prototypami. Muszę teraz omówić tę zdolność i proszę was, abyście, rozważając ją, nie zapominali, że obraz wytworzony przez tę zdolność może sprawiać przyjemność jako sam obraz, jako wyraz naszej twórczej energii, nie będąc przez to traktowany jako wzorzec rzeczywistości i nie sprawiając przyjemności na tyle silnej, by pobudzać do jego realizacji. To drugie jest czymś zupełnie innym i stanowi nasz właściwy cel, o którym powiemy później; pierwsze jest jedynie warunkiem wstępnym osiągnięcia prawdziwego, ostatecznego celu wychowania.

18. Ta zdolność spontanicznego tworzenia obrazów, nie będących jedynie kopiami rzeczywistości, lecz mogących stać się jej wzorcami, powinna stanowić punkt wyjścia dla kształtowania narodu poprzez nową edukację. Powiedziałem: tworzyć obrazy spontanicznie, w taki sposób, aby uczeń wytwarzał je własną siłą; nie zaś tylko biernie przyjmował obrazy przedstawiane mu przez edukację, rozumiał je w wystarczającym stopniu i odtwarzał tak, jak zostały mu podane, jakby chodziło jedynie o ich istnienie.

Powód, dla którego wymaga się tej samodzielnej aktywności, jest następujący: tylko pod tym warunkiem wytworzony obraz może angażować aktywną przyjemność ucznia. Jedną rzeczą jest bowiem pozwolić sobie sprawiać przyjemność czemuś i nie mieć wobec tego sprzeciwu, taka bierna przyjemność może powstać co najwyżej z biernego podporządkowania. Czymś zupełnie innym jest natomiast zostać tak poruszonym przyjemnością wobec czegoś, że ta przyjemność staje się twórcza i pobudza całą naszą energię do aktu tworzenia. Nie mówimy o tym pierwszym, które niewątpliwie występowało już w dawnej edukacji, lecz o tym drugim. Ta przyjemność zostanie rozbudzona tylko wtedy, gdy jednocześnie zostanie pobudzona i ujawni się uczniowi jego własna aktywność, tak że dany obiekt podoba się nie tylko sam w sobie, lecz także jako przejaw siły umysłowej. To podoba się bezpośrednio, nieuchronnie i zawsze.

19.Ta twórcza aktywność umysłowa, którą należy rozwinąć w uczniu, jest bez wątpienia aktywnością przebiegającą według reguł, które stają się znane działającemu uczniowi, aż sam na podstawie własnego bezpośredniego doświadczenia zobaczy, że tylko one są możliwe. To znaczy: aktywność ta wytwarza wiedzę i to wiedzę o ogólnych i nieomylnych prawach. Ponadto w swobodnym rozwoju, który od tego momentu się rozpoczyna, niemożliwe jest podjęcie czegokolwiek sprzecznego z prawem i żadne działanie nie przynosi rezultatu, dopóki prawo nie zostanie spełnione. Nawet jeśli więc ten swobodny rozwój początkowo zaczyna się od ślepych prób, musi ostatecznie prowadzić do coraz szerszej wiedzy o prawie. Szkolenie to, w swoim ostatecznym wyniku, jest więc kształceniem zdolności poznawczej ucznia i to nie w sensie historycznego poznania faktycznego stanu rzeczy, lecz wyższego, filozoficznego poznania praw, które czynią ten stan rzeczy koniecznym. Uczeń się uczy.

Dodaję: uczeń uczy się chętnie i z przyjemnością i nie ma niczego, co wolałby robić bardziej niż uczyć się tak długo, jak trwa wysiłek; ponieważ podczas nauki jego aktywność jest spontaniczna, a w niej znajduje on bezpośrednio największą możliwą przyjemność. Mamy tu zewnętrzny znak prawdziwego wychowania, oczywisty i nieomylny: każdy uczeń, na którego oddziałuje ta edukacja, bez wyjątku i niezależnie od różnic w naturalnych zdolnościach, uczy się z przyjemnością i miłością, wyłącznie dla samej nauki, a nie z jakiegokolwiek innego powodu.

Odkryliśmy środek wzbudzania tej czystej miłości do nauki: należy bezpośrednio pobudzać spontaniczną aktywność ucznia i uczynić ją podstawą wszelkiego poznania, tak aby wszystko, co jest poznawane, było poznawane poprzez nią. Pierwszym ważnym zadaniem sztuki wychowania jest właśnie pobudzenie tej osobistej aktywności ucznia w czymś, co jest nam znane. Jeśli się to uda, wystarczy od tego wyjść i podtrzymywać tę pobudzoną aktywność w coraz to nowym życiu. Jest to możliwe tylko tam, gdzie postęp jest regularny i gdzie każdy błąd w wychowaniu zostaje natychmiast wykryty poprzez niepowodzenie zamierzonego celu. Znaleźliśmy zatem także powiązanie, które nierozerwalnie łączy zamierzony rezultat z zaplanowaną metodą, mianowicie odwieczne, powszechne i fundamentalne prawo natury umysłowej człowieka: że musi on bezpośrednio angażować się w aktywność umysłową.

20.Jeśli ktoś, zwiedziony naszym codziennym doświadczeniem, wątpiłby w samo istnienie takiego fundamentalnego prawa, przypomnijmy mu raz jeszcze, że człowiek z natury jest jedynie istotą materialną i egoistyczną, dopóki bezpośrednia konieczność i aktualna potrzeba materialna go napędzają i że nie pozwala żadnej potrzebie duchowej ani uczuciu względów powstrzymać się od zaspokojenia tej potrzeby materialnej. Lecz gdy zostaje ona zaspokojona, ma niewielką skłonność do zatrzymywania się przy bolesnym obrazie tej potrzeby czy do zachowywania go w pamięci. Znacznie chętniej uwalnia swoje myśli i kieruje je bez ograniczeń ku temu, co przyciąga uwagę jego zmysłów.

Nie gardzi też poetyckim uniesieniem ku światom idealnym, ponieważ z natury ma niewielkie zainteresowanie tym, co doczesne, aby jego zamiłowanie do tego, co wieczne, mogło się rozwijać. Dowodzi tego historia wszystkich starożytnych ludów, a także liczne obserwacje i odkrycia, które po nich odziedziczyliśmy. Dowodzi tego również obserwacja ludów wciąż dzikich, o ile ich klimat nie traktuje ich zbyt surowo oraz obserwacja naszych własnych dzieci. Dowodzi tego nawet szczere wyznanie przeciwników ideałów, którzy skarżą się, że znacznie bardziej uciążliwe jest uczenie się nazw i dat niż wznoszenie się ku temu „pustemu” (jak im się wydaje) światu idei; lecz sami, gdyby mogli sobie na to pozwolić, woleliby raczej to drugie niż pierwsze.

W miejsce tej naturalnej beztroski pojawia się niepokój, w którym jutrzejszy głód i wszystkie możliwe przyszłe stany głodu w całym ich długim szeregu, wiszą nawet nad człowiekiem już nasyconym jako jedyna rzecz zajmująca jego umysł i nieustannie go pobudzająca i popychająca naprzód. W naszej epoce jest to wytwarzane sztucznie: u chłopca poprzez tłumienie jego naturalnej beztroski, u dorosłego poprzez dążenie do uchodzenia za roztropnego, opinii która przypada tylko temu, kto ani na chwilę nie traci z oczu tego punktu widzenia. Nie jest to więc naturalna dyspozycja, z którą należałoby się liczyć, lecz wypaczenie narzucone siłą opornej naturze, wypaczenie, które znika, gdy ta siła przestaje działać.

21.To wychowanie, które bezpośrednio pobudza aktywność umysłową ucznia, wytwarza wiedzę, jak powiedzieliśmy wyżej. Daje nam to możliwość jeszcze wyraźniejszego odróżnienia nowej edukacji od starej. Nowa edukacja zmierza bowiem przede wszystkim i bezpośrednio jedynie do pobudzania regularnej i postępującej aktywności umysłowej. Wiedza, jak widzieliśmy, pojawia się tylko ubocznie i jako nieuchronna konsekwencja. Jeśli jednak tylko dzięki takiej wiedzy uczeń może stworzyć obraz rzeczywistego życia, który w dorosłości pobudzi go do poważnej aktywności, to wiedza jest niewątpliwie ważnym elementem wychowania. Nie można jednak powiedzieć, że nowa edukacja dąży bezpośrednio do wiedzy; wiedza jest jedynie jej skutkiem ubocznym. Natomiast stara edukacja miała wyraźnie za cel wiedzę i to określoną ilość wiedzy z danego przedmiotu. Istnieje też zasadnicza różnica między wiedzą powstającą ubocznie w nowej edukacji a tą, do której dążyła stara.

Ta pierwsza prowadzi do poznania praw, które warunkują wszelką możliwą aktywność umysłową. Na przykład: jeśli uczeń próbuje w swobodnej wyobraźni zamknąć przestrzeń liniami prostymi, jest to pierwsze pobudzenie jego aktywności umysłowej. Jeśli w tych próbach odkryje, że nie da się zamknąć przestrzeni mniejszą liczbą niż trzy linie proste, jest to wiedza uboczna wynikająca z zupełnie innej aktywności, zdolności poznawczej, która ogranicza wcześniej pobudzoną swobodną twórczość. W ten sposób edukacja ta już od samego początku prowadzi do wiedzy wykraczającej poza wszelkie doświadczenie, wiedzy abstrakcyjnej, absolutnej i ściśle ogólnej, która z góry zawiera w sobie wszelkie możliwe późniejsze doświadczenie.

Natomiast stara edukacja zajmowała się z reguły jedynie rzeczywistymi właściwościami rzeczy, takimi jakie są i jakie należy uznać i zapamiętać, bez możliwości podania ich uzasadnienia. Dążyła więc do czysto biernego przyswajania za pomocą pamięci, która była całkowicie podporządkowana rzeczom. Tym samym niemożliwe było jakiekolwiek pojmowanie umysłu jako niezależnej, pierwotnej zasady samych rzeczy.

Współczesna edukacja nie powinna sądzić, że może obronić się przed tym zarzutem, powołując się na swoją deklarowaną pogardę dla mechanicznego uczenia się na pamięć i na swoje znane osiągnięcia w stylu sokratejskim. Już dawno bowiem wykazano, że te rozumowania sokratejskie również są przyswajane czysto mechanicznie, a jest to nawet bardziej niebezpieczna forma nauki pamięciowej, ponieważ sprawia, że uczeń, który nie myśli, sprawia wrażenie myślącego.

Wykazano również, że przy materiale, którym się posługiwano, nie było możliwe osiągnięcie innego rezultatu i że aby rozwinąć spontaniczne myślenie, należy zacząć od zupełnie innego materiału. Ta cecha starej edukacji wyraźnie tłumaczy, dlaczego uczeń zazwyczaj uczył się niechętnie, a więc wolno i niewiele — oraz dlaczego, skoro sama nauka nie była dla niego atrakcyjna, trzeba było wprowadzać motywy zewnętrzne. Wyjaśnia też przyczynę dotychczasowych wyjątków od tej reguły.

Pamięć, jeśli używana samodzielnie i bez pełnienia innej funkcji w umyśle, jest raczej stanem biernym niż aktywnością i łatwo zrozumieć, dlaczego uczeń niechętnie przyjmuje ten stan. Ponadto znajomość rzeczy i ich właściwości, które są mu obce i nie budzą najmniejszego zainteresowania, jest słabą rekompensatą za narzuconą mu bierność.

Jego niechęć musiała więc być przełamywana poprzez obietnice przyszłej użyteczności tej wiedzy, poprzez twierdzenia, że tylko dzięki niej można zdobyć utrzymanie i reputację, a nawet poprzez bezpośrednie nagrody i kary. W ten sposób od samego początku wiedza została podporządkowana materialnemu dobrobytowi.

Ta edukacja, którą wcześniej, ze względu na swoją treść, określono jako niezdolną do rozwijania moralności, w rzeczywistości, aby w ogóle dotrzeć do ucznia, musiała zaszczepić i rozwijać w nim moralne zepsucie oraz powiązać własny interes z tym zepsuciem. Ponadto okaże się, że naturalny talent, który jako wyjątek od reguły uczył się chętnie i dobrze w szkołach starego systemu, przezwyciężał moralne zepsucie otoczenia i zachowywał czystość charakteru dzięki silniejszej miłości, która nim kierowała.

Z własnej natury rozwijał praktyczne zainteresowanie tymi przedmiotami i kierowany szczęśliwym instynktem, dążył bardziej do tworzenia wiedzy niż do jej biernego przyswajania. Jeśli chodzi o nauczane przedmioty, edukacja ta osiągała najlepsze rezultaty, jako wyjątek od reguły, tam gdzie dopuszczała aktywną praktykę. Na przykład język klasyczny, w którym celem było pisanie i mówienie, był zazwyczaj opanowywany dość dobrze; natomiast inny język, w którym praktyka pisania i mówienia była zaniedbywana, był zwykle uczony bardzo słabo i powierzchownie, a później zapominany. Wynika z tego jasno z dotychczasowego doświadczenia, że tylko rozwijanie aktywności umysłowej poprzez nauczanie rodzi przyjemność z samego poznania i utrzymuje umysł otwartym na wychowanie moralne; przeciwnie, czysto bierna receptywność paraliżuje i zabija wiedzę, tak jak nieuchronnie całkowicie psuje zmysł moralny.

22. Powróćmy teraz do ucznia w nowej edukacji. Oczywiste jest, że pobudzany przez swoją miłość będzie się wiele uczył, a ponieważ rozumie wszystko w powiązaniach i natychmiast wprowadza w działanie to, co zrozumiał, będzie się uczył poprawnie i nigdy tego nie zapomni. Jest to jednak tylko skutek uboczny. Ważniejsze jest to, że ta miłość wynosi jego osobowość i wprowadza go w sposób systematyczny i świadomy w całkowicie nowy porządek rzeczy taki, do którego dotąd tylko nieliczni, uprzywilejowani przez los, docierali przypadkiem.

Miłość, która go pobudza, nie dąży do przyjemności zmysłowej, ta przestaje być dla niego motywem lecz do aktywności umysłowej i prawa tej aktywności dla nich samych. Nie chodzi tu jednak o aktywność umysłową w ogóle, z którą związana jest moralność; dla tego celu aktywność ta musi zostać skierowana w określony sposób. Ta miłość jest jednak właściwą jakością i formą woli moralnej. Ten sposób kształcenia umysłowego jest więc bezpośrednim przygotowaniem do moralności; całkowicie niszczy korzeń niemoralności, nie dopuszczając nigdy, aby przyjemność zmysłowa stała się motywem działania.

Dawniej była ona pierwszym motywem, który należało pobudzić i rozwinąć, ponieważ uważano, że inaczej nie da się ucznia ani poruszyć, ani kontrolować. Jeśli później próbowano rozwijać motyw moralny, było już za późno, serce było już zajęte i wypełnione inną miłością. Natomiast w nowej edukacji kształtowanie czystej woli ma być pierwszym celem, tak aby jeśli później egoizm się pojawi lub zostanie wzbudzony z zewnątrz, przyszedł za późno i nie znalazł dla siebie miejsca w sercu, które jest już zajęte czymś innym.

23.Dla tego pierwszego celu, jak i dla drugiego, o którym wkrótce będzie mowa, konieczne jest, aby uczeń od samego początku pozostawał nieprzerwanie i całkowicie pod wpływem tej edukacji, był całkowicie oddzielony od społeczeństwa i pozbawiony wszelkiego z nim kontaktu. Nie powinien nawet słyszeć, że nasze impulsy życiowe i działania mogą być skierowane na nasze utrzymanie i dobrobyt, ani że możemy się uczyć z tego powodu, ani że nauka może mieć jakąkolwiek użyteczność w tym zakresie. Wynika z tego, że rozwój umysłowy powinien być w nim wywoływany wyłącznie w opisany wcześniej sposób, że powinien być nim nieustannie zajęty, i że ten sposób nauczania nie może być w żadnym wypadku zastąpiony takim, który wymaga przeciwnego, materialnego motywu.

24. Jednak choć ten rozwój umysłowy nie dopuszcza do powstania egoizmu i rzeczywiście dostarcza formy woli moralnej, nie jest jeszcze samą wolą moralną. Gdyby nowa edukacja, którą proponujemy, nie szła dalej, w najlepszym razie kształciłaby wybitnych uczonych, jak to miało miejsce w przeszłości, ludzi których potrzeba tylko nielicznym i którzy dla naszego prawdziwego celu ludzkiego i narodowego nie byliby w stanie zrobić więcej niż dotychczas: nawoływać i znów nawoływać, budzić podziw, a czasem być krytykowanymi. Jasne jest jednak, jak już wcześniej powiedziałem, że ta swobodna aktywność umysłu rozwijana jest w tym celu, aby uczeń mógł dzięki niej dobrowolnie stworzyć obraz moralnego porządku życia, który rzeczywiście istnieje, uchwycić ten obraz miłością, która została w nim już rozwinięta, i pod wpływem tej miłości zostać pobudzonym do jego urzeczywistnienia w swoim życiu i poprzez swoje życie. Pytanie brzmi: w jaki sposób nowa edukacja może przekonać się, że osiągnęła wobec ucznia ten swój właściwy i ostateczny cel.

25.Przede wszystkim jest jasne, że aktywność umysłowa ucznia, która była już ćwiczona na innych przedmiotach, powinna zostać pobudzona do stworzenia obrazu porządku społecznego ludzkości takim, jakim powinien być,  wyłącznie zgodnie z prawem rozumu. Czy obraz wytworzony przez ucznia jest prawdziwy, najłatwiej ocenić może edukacja, która jako jedyna posiada ten prawdziwy obraz. Czy został on stworzony przez spontaniczną aktywność ucznia, a nie tylko biernie przyjęty i bezkrytycznie powtórzony w szkolny sposób oraz czy osiągnął właściwą jasność i wyrazistość, to edukacja będzie w stanie ocenić, tak jak dotychczas trafnie oceniała inne rzeczy tego rodzaju. Wszystko to jednak dotyczy jedynie wiedzy i pozostaje w jej obrębie, który w tym systemie edukacji jest bardzo dostępny.

Znacznie inną i wyższą kwestią jest to, czy uczeń zostaje tak przepełniony żarliwą miłością do takiego porządku, że stanie się dla niego całkowicie niemożliwe, aby go nie pragnął i nie dążył do jego realizacji z całych sił, gdy zostanie uwolniony spod kierownictwa edukacji i pozostawiony samodzielności. Na to pytanie, niewątpliwie, nie mogą odpowiedzieć słowa ani testy oparte na słowach, lecz jedynie pojawienie się czynów.

26.Oto moje rozwiązanie problemu wynikającego z powyższych rozważań. W nowym systemie edukacji uczniowie, choć oddzieleni od dorosłej społeczności, będą jednak żyli razem między sobą i w ten sposób utworzą odrębną, zamkniętą wspólnotę, o ściśle określonej organizacji, opartej na naturze rzeczy i w całości wymaganej przez rozum.

Pierwszym obrazem porządku społecznego, który umysł ucznia powinien zostać pobudzony do stworzenia, będzie obraz wspólnoty, w której sam żyje. Będzie więc wewnętrznie zmuszony do stopniowego konstruowania tego porządku dla siebie, dokładnie tak, jak został mu przedstawiony oraz do pojmowania go we wszystkich jego częściach jako absolutnie koniecznego ze względu na jego elementy. To również pozostaje jedynie w sferze wiedzy.

Jednak w rzeczywistym życiu w ramach takiego porządku społecznego każda jednostka musi nieustannie powstrzymywać się, ze względu na wspólnotę, od wielu rzeczy, które bez wahania mogłaby zrobić, gdyby była sama.

Dlatego odpowiednie będzie, aby prawodawstwo oraz nauczanie o konstytucji, które ma się na nim opierać, przedstawiały każdej jednostce wszystkich pozostałych jako ożywionych miłością do porządku wyniesioną do ideału, której być może nikt w rzeczywistości w pełni nie posiada, ale którą wszyscy powinni posiadać.

Właściwe będzie także, aby prawodawstwo utrzymywało wysoki poziom surowości i zakazywało wielu działań. Takie zakazy, które muszą istnieć i od których zależy istnienie wspólnoty, mają być w razie potrzeby egzekwowane poprzez strach przed natychmiastową karą, a system kar musi być stosowany bez żadnej pobłażliwości i bez wyjątków. Zastosowanie strachu jako motywu nie narusza w tym przypadku moralności ucznia, ponieważ nie jest on pobudzany do czynienia dobra, lecz jedynie do powstrzymywania się od tego, co w tym systemie uznawane jest za złe. Ponadto nauczanie o konstytucji musi jasno wskazywać, że każdy, kto wciąż potrzebuje idei kary lub nawet musi ją sobie przypominać poprzez jej doświadczenie, znajduje się na bardzo niskim poziomie cywilizacji.

Mimo to jest oczywiste, że w takich warunkach uczeń nie będzie w stanie ujawnić swojej dobrej woli na zewnątrz, a edukacja nie będzie mogła jej ocenić, ponieważ nikt nie może wiedzieć, czy posłuszeństwo wynika z miłości do porządku, czy ze strachu przed karą. Z drugiej strony, w następujących warunkach taka ocena jest możliwa. System rządów musi być zorganizowany w taki sposób, aby jednostka nie tylko powstrzymywała się, lecz także działała i pracowała na rzecz wspólnoty.

Ćwiczenia fizyczne, prace mechaniczne, tutaj podniesione do rangi ideału, związane z rolnictwem oraz różnymi rzemiosłami, obok rozwoju umysłowego poprzez naukę, wchodzą w skład tej wspólnoty uczniów. Podstawową zasadą tego systemu będzie to, że każdy, kto wyróżnia się w jednej z tych dziedzin, powinien pomagać w nauczaniu innych oraz podejmować się nadzoru i różnych odpowiedzialności. Każdy, kto odkryje ulepszenie lub jako pierwszy jasno zrozumie ulepszenie zaproponowane przez nauczyciela, powinien samodzielnie je rozwijać, bez zwalniania go z jego innych obowiązków związanych z nauką i pracą.

Oczekuje się, że każdy będzie spełniał te wymagania dobrowolnie, a nie pod przymusem; kto nie chce, ma prawo odmówić. Nie powinien jednak oczekiwać za to żadnej nagrody, ponieważ w tym systemie wszyscy są równi pod względem pracy i przyjemności, ani nawet pochwały, gdyż panujące nastawienie jest takie, że jest to po prostu obowiązek każdego.

Jedyną nagrodą jest przyjemność wynikająca z działania i pracy dla wspólnoty oraz z odniesionego sukcesu, jeśli się on pojawi. W tym systemie zdobywanie większych umiejętności i wkładany w to wysiłek prowadzą jedynie do dalszego wysiłku i pracy i to właśnie uczeń bardziej uzdolniony niż inni często musi czuwać, gdy inni śpią i rozmyślać, gdy inni się bawią.

27.Dla niektórych uczniów wszystko to będzie całkowicie jasne i zrozumiałe. A jednak będą oni podejmować ten początkowy wysiłek oraz dalsze prace, które z niego wynikają, z taką ochotą, że można na nich polegać z pełną pewnością. Pozostaną silni i staną się jeszcze silniejsi w swoim poczuciu mocy i aktywności. Takich uczniów edukacja może z ufnością wypuścić w świat; osiągnęła wobec nich swój cel. Ich miłość została rozbudzona i sięga samego źródła ich impulsu życiowego; odtąd obejmie ona wszystko, bez wyjątku, co zetknie się z tym impulsem. W większej wspólnocie, do której teraz wchodzą, nie mogą być niczym innym niż tymi stałymi i niezmiennymi istotami, którymi byli w małej wspólnocie, którą teraz opuszczają.

Uczeń został w ten sposób w pełni przygotowany na wymagania, jakie świat natychmiast i nieuchronnie przed nim postawi. To, czego edukacja, w imieniu tego świata, od niego wymagała, zostało wykonane. Nie jest jednak jeszcze doskonały sam w sobie i to, czego on sam może domagać się od edukacji, nie zostało jeszcze spełnione. Gdy i to żądanie zostanie zaspokojone, będzie on w stanie sprostać również wymaganiom, jakie w szczególnych okolicznościach, może postawić wobec niego wyższy świat w imieniu świata obecnego.

 

MOWA TRZECIA

OPIS NOWEJ EDUKACJI (ciąg dalszy)

 

28.Istotna cecha proponowanej nowej edukacji, w takim zakresie, w jakim została opisana w poprzednim wystąpieniu, polega na tym, że jest ona pewną i świadomą sztuką kształtowania ucznia ku czystej moralności. Ku czystej moralności, powiadam; moralności, która istnieje jako coś pierwotnego, niezależnego i odrębnego, rozwijającego spontanicznie własne życie, a nie jak to dotąd często bywało, moralności związanej i wszczepionej w jakiś inny, niemoralny impuls, któremu służy dla jego zaspokojenia.

Jest to, powiadam, pewna i świadoma sztuka wychowania moralnego. Nie działa ona bez celu ani przypadkowo, lecz według ustalonej, dobrze znanej sobie reguły i jest pewna swojego powodzenia. Jej uczeń wychodzi we właściwym czasie jako ustalony i niezmienny „mechanizm” wytworzony przez tę sztukę, który w istocie nie mógłby działać inaczej niż zgodnie z tym, jak został przez nią ukształtowany i który nie potrzebuje żadnej pomocy, lecz działa sam z siebie, zgodnie z własnym prawem. Edukacja ta oczywiście rozwija również umysł ucznia, a rozwój umysłowy jest w istocie pierwszym etapem, od którego rozpoczyna swoje zadanie.

Jednak ten rozwój umysłowy nie jest celem głównym i pierwotnym, lecz jedynie warunkiem i środkiem zastosowania wychowania moralnego wobec ucznia. To kształcenie umysłowe, choć zdobyte tylko ubocznie, pozostaje jednak nieusuwalnym dorobkiem życia ucznia i nieustannie płonącą lampą jego moralnej miłości. Niezależnie od tego, jak wielką lub małą wiedzę ogólną wyniesie z edukacji, z pewnością wyniesie z niej umysł, który przez całe życie będzie zdolny uchwycić każdą prawdę istotną dla niego oraz pozostanie nieustannie otwarty na naukę od innych, jak i zdolny do samodzielnego myślenia. Do tego punktu doszliśmy w poprzednim wystąpieniu w opisie nowej edukacji. Na jego końcu zauważyliśmy jednak, że nie jest ona jeszcze ukończona, lecz musi jeszcze rozwiązać inny problem, odmienny od dotychczasowych. Przechodzimy teraz do zadania dokładniejszego określenia tego problemu.

29.Uczeń w takim systemie edukacji nie jest jedynie członkiem społeczeństwa ludzkiego tu, na ziemi i na krótki okres życia, jaki jest mu na niej dany. Jest on również i bez wątpienia edukacja uznaje go za takiego, ogniwem w wiecznym łańcuchu życia duchowego w wyższym porządku społecznym.

Wychowanie, które podejmuje się objąć całość jego istoty, powinno niewątpliwie doprowadzić go także do poznania tego wyższego porządku. Tak jak doprowadziło go do tego, by poprzez własną aktywność naszkicował obraz moralnego porządku świata, który nigdy nie jest, lecz zawsze ma być, tak samo musi doprowadzić go do tego, by poprzez tę samą samodzielną aktywność stworzył w myśli obraz nadzmysłowego porządku świata, w którym nic się nie staje i nigdy się nie stało, lecz który po prostu jest na zawsze i to w taki sposób, aby głęboko zrozumiał i pojął, że nie może być inaczej.

Pod właściwym kierownictwem doprowadzi on swoje próby stworzenia takiego obrazu do końca i odkryje, że naprawdę istnieje tylko życie, życie duchowe, które żyje w myśleniu, a wszystko inne nie istnieje rzeczywiście, lecz jedynie wydaje się istnieć. Przyczynę tego pozoru, przyczynę wynikającą z myślenia, również pojmie, choćby tylko w ogólnym zarysie. Ponadto dostrzeże, że wśród różnych form, jakie przyjmowało, nie przypadkowo, lecz zgodnie z prawem zakorzenionym w samym Bogu, życie duchowe, które jako jedyne naprawdę istnieje, jest jedno: jest to samo życie boskie, które istnieje i przejawia się wyłącznie w żywym myśleniu. W ten sposób nauczy się poznawać i czcić jako święte własne życie duchowe oraz życie duchowe każdego innego człowieka jako wieczne ogniwo w łańcuchu przejawiania się życia boskiego.

Tylko w bezpośrednim związku z Bogiem i w bezpośrednim wypływie swojego życia z Niego znajdzie życie, światło i szczęście; natomiast w każdym oddzieleniu od tego bezpośredniego związku: śmierć, ciemność i nieszczęście. Jednym słowem, ten rozwój doprowadzi go do religii; i ta religia polegająca na zamieszkiwaniu naszego życia w Bogu, ma panować i być starannie pielęgnowana w nowej epoce.

Lęk przed porzuceniem – Dziecko w Tobie wciąż czeka

Natomiast religia przeszłości oddzielała życie duchowe od boskiego i tylko poprzez odstępstwo od życia boskiego mogła zapewnić życiu duchowemu absolutne istnienie, które mu przypisywała. Wykorzystywała Boga jako środek do wprowadzenia egoizmu do innych światów po śmierci ciała oraz poprzez strach i nadzieję związane z tymi światami, wzmacniała egoizm w świecie obecnym, który inaczej pozostałby słaby. Taka religia, będąca oczywistym sługą egoizmu, powinna zostać pogrzebana wraz z minioną epoką.

W nowej epoce wieczność nie zaczyna się dopiero po drugiej stronie grobu, lecz wchodzi w sam środek obecnego życia; natomiast egoizm zostaje odsunięty od służby i od władzy i odchodzi, zabierając ze sobą swoich sług. Wychowanie do prawdziwej religii jest więc ostatecznym zadaniem nowej edukacji. Czy w tworzeniu koniecznego obrazu nadzmysłowego porządku świata uczeń rzeczywiście działał spontanicznie oraz czy wytworzony obraz jest całkowicie poprawny, jasny i zrozumiały, edukacja może łatwo ocenić w taki sam sposób jak w przypadku innych przedmiotów poznania, ponieważ i to należy do sfery wiedzy.

30.Jednak i tutaj ważniejsze jest pytanie: w jaki sposób edukacja może ocenić i zagwarantować, że ta wiedza religijna nie pozostanie martwa i zimna, lecz znajdzie wyraz w rzeczywistym życiu ucznia? Założeniem tego pytania jest odpowiedź na inne: jak i w jaki sposób religia przejawia się w życiu? W codziennym życiu oraz w dobrze zorganizowanej wspólnocie religia nie jest w ogóle potrzebna do regulowania życia. Prawdziwa moralność w zupełności do tego wystarcza. W tym sensie religia nie jest praktyczna i nie może ani nie powinna stać się praktyczna.

Religia jest po prostu poznaniem; czyni człowieka całkowicie jasnym i zrozumiałym dla samego siebie, odpowiada na najwyższe pytanie, jakie może on postawić, rozwiązuje dla niego ostateczną sprzeczność, i tym samym wprowadza w jego rozumie pełną jedność i doskonałą jasność. Jest jego całkowitym zbawieniem i wyzwoleniem od wszelkich obcych więzów. Edukacja jest więc zobowiązana dać mu tę religię jako coś należnego, bez żadnego ukrytego celu.

Potęga narracji w podejmowaniu decyzji

Religia jako motyw ma swoje jedyne pole działania w społeczeństwie bardzo niemoralnym i zepsutym albo tam, gdzie pole działania człowieka nie mieści się w istniejącym porządku społecznym, lecz leży poza nim i musi być przez niego nieustannie na nowo tworzone i podtrzymywane, jak w przypadku władcy, który często bez religii nie byłby w stanie pełnić swoich obowiązków z czystym sumieniem. Takie przypadki nie należą jednak do zakresu edukacji przeznaczonej dla wszystkich i dla całego narodu.

Natomiast tam, gdzie jak w pierwszym przypadku, praca trwa nieustannie, mimo że rozum człowieka jasno widzi nieuleczalność epoki; gdzie trud siania podejmowany jest odważnie bez żadnej perspektywy zbioru; gdzie dobro czyni się nawet niewdzięcznym, a tych, którzy przeklinają, obdarza się czynami i darami, mimo że z góry wiadomo, iż znów będą przeklinać; gdzie po stu niepowodzeniach człowiek trwa nadal w wierze i miłości, tam nie jest to już zwykła moralność, ponieważ ta wymaga celu, lecz religia: poddanie się wyższemu, nieznanemu prawu, pokorna cisza wobec Boga, szczera miłość do Jego życia, które przejawia się w nas, która jedynie sama dla siebie ma być ocalona, tam gdzie oko nie widzi już nic innego do ocalenia.

31.Zatem wiedza religijna, którą uczniowie nowej edukacji zdobywają w swojej małej wspólnocie, w której dorastają, nie może i nie powinna stawać się praktyczna. Wspólnota ta jest dobrze zorganizowana i wszystko, co jest w niej właściwie podejmowane, zawsze się udaje; poza tym młody wiek człowieka ma być utrzymywany w prostocie i w spokojnej wierze w swój ród. Niech wiedza o jego przewrotności pozostanie zarezerwowana dla osobistego doświadczenia w późniejszych, dojrzalszych i silniejszych latach.

Dopiero więc w tych bardziej dojrzałych latach i w życiu poważnego działania, długo po tym, jak edukacja pozostawi go samemu sobie, uczeń jeśli jego relacje społeczne przejdą z prostszych do wyższych form, może potrzebować swojej wiedzy religijnej jako motywu działania.

Jak zatem edukacja, która nie może sprawdzić tego, gdy uczeń pozostaje jeszcze pod jej wpływem, może mieć pewność, że ten motyw zadziała nieomylnie, jeśli tylko zajdzie taka potrzeba?

Odpowiadam: w ten sposób uczeń jest tak kształcony, że żadna z posiadanych przez niego wiedzy nie pozostaje w nim martwa i zimna, gdy pojawi się możliwość jej ożywienia, lecz cała nieuchronnie wpływa na życie, gdy tylko życie tego wymaga.

Za chwilę podam dalsze uzasadnienia tego twierdzenia i w ten sposób podniosę całą koncepcję przedstawioną w tym i poprzednim wystąpieniu oraz włączę ją w szerszy system wiedzy. Sam ten szerszy system zostanie przez tę koncepcję oświetlony nowym światłem i większą jasnością. Najpierw jednak opiszę dokładnie prawdziwą naturę nowej edukacji, której ogólny opis właśnie zakończyłem.

32.Ta edukacja nie jawi się już więc, jak na początku dzisiejszego wystąpienia, jedynie jako sztuka kształcenia ucznia ku czystej moralności, lecz raczej jako sztuka pełnego i całkowitego kształtowania całego człowieka do dojrzałości. W tym sensie istnieją dwa zasadnicze elementy.

Po pierwsze, co do formy: kształtowany ma być rzeczywisty, żywy człowiek, a nie tylko jego cień czy pozór i to aż do samych korzeni jego życia.

Po drugie, co do treści: wszystkie zasadnicze składniki człowieka mają być rozwijane równomiernie i bez wyjątku.

Tymi składnikami są rozum i wola; edukacja musi dążyć do jasności w pierwszym i do czystości w drugiej.

Jeśli chodzi o jasność rozumu, należy postawić dwa główne pytania: po pierwsze, czego czysta wola rzeczywiście chce i za pomocą jakich środków to pragnienie ma zostać osiągnięte, w tym zawiera się cała pozostała wiedza, która ma być przekazana uczniowi; po drugie, czym ta czysta wola jest w swojej zasadzie i istocie, w tym zawiera się wiedza religijna.

Wymienione elementy oraz ich rozwój aż do momentu, gdy wpływają na życie, edukacja uznaje za absolutnie konieczne i nie zamierza nikogo od nich w najmniejszym stopniu zwalniać, ponieważ każdy musi stać się pełnym człowiekiem. Natomiast to, kim ktoś stanie się ponad to oraz szczególna forma, jaką ogólna natura ludzka może w nim przyjąć, nie należy do zakresu edukacji powszechnej i wykracza poza jej granice.

33.Przechodzę teraz, za pomocą następujących tez, do podania dalszych uzasadnień dla twierdzenia, że u ucznia nowej edukacji żadna wiedza nie może pozostać martwa oraz do spełnienia mojego zamiaru ujęcia wszystkiego, co zostało powiedziane, w jeden spójny system. Z dotychczasowych rozważań wynika, że z punktu widzenia edukacji istnieją dwie całkowicie odmienne i przeciwstawne klasy ludzi.

Na początku każda istota ludzka (a więc także przedstawiciele obu tych klas) jest podobna pod tym względem, że u podstaw różnych przejawów jej życia znajduje się jeden impuls, który mimo wszelkich zmian pozostaje niezmienny i zawsze jest ten sam. Przygodnie samouświadomienie tego impulsu i jego przełożenie na idee tworzy świat i nie ma żadnego innego świata poza tym, który w ten sposób powstaje w myśleniu, nie dowolnie, lecz z konieczności.

Ten impuls, który zawsze musi zostać przełożony na świadomość (i pod tym względem obie klasy są znowu podobne), może jednak zostać ujęty na dwa sposoby, zgodnie z dwoma różnymi rodzajami świadomości. To właśnie w sposobie tego przełożenia i samorozumienia obie klasy się różnią.

Pierwszym rodzajem świadomości, tym który rozwija się najwcześniej, jest świadomość niejasnego odczucia. Tam, gdzie ono występuje, podstawowy impuls jest najczęściej i najbardziej regularnie rozumiany jako miłość własna jednostki; a właściwie to niejasne odczucie ukazuje owo „ja” najpierw jedynie jako coś, co chce żyć i dobrze się mieć. Stąd wynika materialny egoizm jako rzeczywisty motyw i siła napędowa życia podporządkowanego takiemu rozumieniu własnego impulsu.

Dopóki człowiek rozumie siebie w ten sposób, dopóty musi działać egoistycznie, nie mogąc postępować inaczej; i pośród nieustannych zmian w jego życiu tylko ten egoizm pozostaje trwały, zawsze taki sam i przewidywalny z pewnością. To niejasne odczucie może również, jako rzadki wyjątek,  wyjść poza osobiste „ja” i ująć podstawowy impuls jako dążenie do niejasno odczuwanego, odmiennego porządku rzeczy.

Z tego rodzi się życie, które opisaliśmy gdzie indziej, wyniesione ponad egoizm, kierowane przez idee, wprawdzie niejasne, lecz jednak idee, w którym rozum rządzi jako instynkt. Takie rozumienie podstawowego impulsu poprzez niejasne odczucie jest cechą pierwszej klasy ludzi, którzy kształtują się nie dzięki edukacji, lecz sami przez siebie; klasa ta dzieli się z kolei na dwa rodzaje, różniące się z powodów niepojętych i całkowicie poza zasięgiem ludzkiej sztuki poznania.

Drugim rodzajem świadomości jest jasne poznanie, które z reguły nie rozwija się samo z siebie, lecz musi być starannie pielęgnowane w społeczności. Gdyby podstawowy impuls człowieka został ujęty w tym właśnie poznaniu, powstałaby druga klasa ludzi, całkowicie odmienna od pierwszej.

Takie poznanie, które obejmuje samą podstawową miłość, nie pozostawia nas obojętnymi i chłodnymi, jak może to czynić inne poznanie, lecz jego przedmiot jest kochany ponad wszystko, ponieważ jest on jedynie interpretacją i przełożeniem naszej pierwotnej miłości. Inne poznanie obejmuje coś obcego, co pozostaje obce i pozostawia nas chłodnymi; to natomiast obejmuje poznającego i jego własną miłość i dlatego jest przez niego kochane.

Chociaż więc to samo pierwotne uczucie miłości, występujące w różnych formach, pobudza obie klasy, to pomijając tę okoliczność można powiedzieć, że w jednym przypadku człowiekiem rządzą niejasne odczucia, a w drugim jasne poznanie.

Aby to jasne poznanie stało się bezpośrednim bodźcem w życiu i było niezawodnie skuteczne, zależy jak już powiedziano od tego, aby rzeczywista, prawdziwa miłość człowieka została przez nie wyrażona, aby stało się to dla niego natychmiast jasne oraz aby wraz z tym wyrażeniem została w nim pobudzona i przeżyta sama ta miłość.

Poznanie nie powinno więc nigdy być rozwijane bez jednoczesnego rozwijania miłości w przeciwnym razie człowiek pozostanie chłodny; ani też miłość nie powinna być rozwijana bez jednoczesnego rozwijania poznania w przeciwnym razie jej motyw pozostanie niejasnym odczuciem.

Na każdym etapie wychowania kształtowany jest więc cały człowiek jako jedność. Człowiek, który w procesie edukacji jest zawsze traktowany jako niepodzielna całość, pozostanie nią także w przyszłości, a wszelka wiedza nieuchronnie stanie się dla niego motywem działania w życiu.

34.Gdy jasne poznanie zostaje w ten sposób ustanowione w miejsce niejasnego odczucia jako pierwszy i prawdziwy fundament oraz punkt wyjścia życia, egoizm zostaje całkowicie wykluczony i pozbawiony możliwości rozwoju.

To bowiem jedynie niejasne odczucie przedstawia człowiekowi jego „ja” jako coś potrzebującego przyjemności i obawiającego się bólu. Jasna idea nie przedstawia go w ten sposób, lecz ukazuje raczej jako członka porządku moralnego; a wraz z rozwojem tej idei rozbudzana i rozwijana jest miłość do tego porządku.

Ta edukacja nie ma nic wspólnego z egoizmem, którego korzeń, czyli niejasne odczucie, unicestwia poprzez jasność. Nie atakuje go ani nie rozwija; nie ma z nim w ogóle nic wspólnego. Nawet jeśli później egoizm mógłby się jeszcze poruszyć, znalazłby serce już wypełnione wyższą miłością, która odmówiłaby mu miejsca.

35.Ten podstawowy impuls człowieka, gdy zostaje przełożony na jasne poznanie, nie odnosi się do świata już danego i istniejącego, który można jedynie biernie przyjąć takim, jaki jest, i w którym miłość pobudzająca do pierwotnej, twórczej aktywności nie znalazłaby dla siebie żadnego pola działania. Przeciwnie, wyniesiony do poziomu poznania odnosi się do świata, który ma dopiero być: świata a priori, który istnieje w przyszłości i na zawsze pozostaje w przyszłości. Boskie życie, które leży u podstaw wszelkiego przejawiania się, objawia się więc nigdy jako coś ustalonego i znanego, lecz zawsze jako coś, co ma dopiero być; a gdy stanie się tym, czym miało być, znów objawi się na wieczność jako coś, co ma dopiero być.

To boskie życie nigdy więc nie ukazuje się w „śmierci” czegoś ustalonego, lecz trwa nieustannie w formie nieustannie płynącego życia. Bezpośrednim przejawem i objawieniem Boga jest miłość. Poznanie, interpretując tę miłość, najpierw ustanawia istnienie, istnienie które zawsze ma dopiero być; jest to jedyny rzeczywisty świat, o ile w ogóle można mówić o rzeczywistości świata. Natomiast inny świat, ten który jest nam dany i który zastajemy jako istniejący, jest jedynie cieniem i pozorem, z którego poznanie buduje dla swojej interpretacji miłości określoną formę i widzialne ciało. Ten drugi świat jest środkiem i warunkiem postrzegania wyższego świata, który sam w sobie jest niewidzialny. Nawet w tym wyższym świecie Bóg nie objawia się bezpośrednio, lecz również tam jedynie za pośrednictwem jednej, czystej, niezmiennej i bezforemnej miłości i tylko w tej miłości ukazuje się bezpośrednio.

Do tej miłości dołącza poznanie intuicyjne, które przynosi ze sobą obraz, wyprowadzony z samego siebie, aby przyodziać w niego przedmiot miłości, który sam w sobie jest niewidzialny. Jednak za każdym razem spotyka się ono z oporem miłości i zostaje przez to ponownie pobudzone do tworzenia nowej formy, która znów w ten sam sposób zostaje odrzucona.

Dopiero w ten sposób, poprzez zespolenie z intuicją , miłość, która sama w sobie jest jednością i całkowicie niezdolna do rozwoju, nieskończoności i wieczności, staje się, podobnie jak ona, wieczna i nieskończona. Wspomniany wcześniej obraz, dostarczany przez samo poznanie, rozpatrywany sam w sobie i bez odniesienia do jasno uświadomionej miłości, jest światem ustalonym i danym, czyli naturą. Złudzenie, że obecność Boga objawia się w tej naturze w sposób bezpośredni lub inny niż opisany powyżej, wynika z ciemnoty umysłu i profanacji woli.

Teoria Form Platona
Leonard Peikoff: Epistemologia Platona: od Idei Wrodzonych do Poznania Form – Historia Filozofii Zachodniej (część 10 z 50)

36.Całkowite wyeliminowanie niejasnego odczucia jako czynnika „rozpuszczającego” miłość oraz ustanowienie w jego miejsce jasnego poznania jako zwykłego środka jej wyrażania, jak już wspomniano, może nastąpić jedynie w wyniku świadomej sztuki wychowania i dotąd w ten sposób nie następowało. W ten sposób, jak również widzieliśmy, zostanie wprowadzony i stanie się normą typ człowieka całkowicie odmienny od tego, jaki istniał dotychczas. W rezultacie tej edukacji rozpocząłby się więc zupełnie nowy porządek rzeczy i nowe stworzenie.

W tej nowej formie ludzkość kształtowałaby samą siebie poprzez samą siebie, ponieważ ludzkość jako obecne pokolenie wychowuje samą siebie jako pokolenie przyszłe; a może to czynić jedynie za pomocą poznania, jedynego wspólnego, prawdziwego światła i „powietrza” tego świata, które można swobodnie przekazywać i które jednoczy świat duchowy w jedność.

Dawniej ludzkość stawała się po prostu tym, czym się stawała i czym mogła się stać; czas takiego przypadkowego rozwoju minął, ponieważ tam, gdzie ludzkość rozwinęła się najbardziej, stała się niczym. Jeśli nie ma pozostać w tej nicości, musi odtąd sama uczynić się wszystkim, czym ma się dopiero stać. Prawdziwym przeznaczeniem rodzaju ludzkiego na ziemi, jak powiedziałem w wykładach, których te są kontynuacją, jest to, by w wolności uczynił siebie tym, czym pierwotnie naprawdę jest.

To świadome i zgodne z regułą kształtowanie samego siebie musi jednak mieć gdzieś i kiedyś początek w przestrzeni i czasie. W ten sposób w miejsce pierwszego okresu, rozwoju nie-wolnego pojawiłby się drugi wielki okres: wolnego i świadomego rozwoju rodzaju ludzkiego. Uważamy, że pod względem czasu jest to właśnie ten moment i że obecnie ludzkość znajduje się dokładnie w połowie drogi między tymi dwoma wielkimi epokami swojego ziemskiego istnienia. Pod względem przestrzeni zaś sądzimy, że to przede wszystkim Niemcy zostali powołani do rozpoczęcia nowej epoki jako jej pionierzy i wzór dla reszty ludzkości.

37.Nawet jednak to całkowicie nowe stworzenie nie nastąpi jako nagła zmiana względem tego, co było wcześniej; przeciwnie, zwłaszcza w przypadku Niemców, jest ono prawdziwą, naturalną kontynuacją i konsekwencją przeszłości. Jest oczywiste i jak sądzę, powszechnie uznawane, że dążenie i wysiłek epoki zmierzał do usunięcia niejasnych odczuć i do zapewnienia wyłącznego panowania jasności i poznania.

Ten wysiłek odniósł przynajmniej taki sukces, że całkowicie ujawnił nicość przeszłości. Impuls ku jasności nie powinien być wykorzeniony ani nie powinna ponownie zapanować tępa uległość wobec niejasnego odczucia. Przeciwnie, impuls ten musi zostać jeszcze bardziej rozwinięty i wprowadzony w wyższe sfery, tak aby po ujawnieniu Nicości mogło również objawić się Coś, pozytywna prawda, która ustanawia rzeczywistą realność.

Świat danego i samokształtującego się istnienia, który wyrasta z niejasnego odczucia, został zatopiony i ma pozostać pod powierzchnią. Natomiast świat, który wyrasta z pierwotnej jasności, świat istnienia, który ma być nieustannie wyprowadzany z umysłu, ma zaświtać i zabłysnąć w całym swoim blasku.

38. Zaprawdę, proroctwo nowego życia w takich formach zapewne wyda się dziwne naszej epoce, która z trudem znalazłaby w sobie odwagę, by odnieść tę obietnicę do samej siebie, gdyby patrzyła wyłącznie na ogromną różnicę między własnymi panującymi poglądami w tych sprawach a tymi, które zostały przedstawione jako zasady nowej epoki.

Nie będę mówił o edukacji, którą w przeszłości z reguły otrzymywały jedynie wyższe warstwy społeczne jako przywilej nieprzeznaczony dla wszystkich i która całkowicie milczała o jakimkolwiek świecie nadzmysłowym, dążąc jedynie do wykształcenia pewnej sprawności w sprawach świata zmysłowego. Była to oczywiście gorsza forma edukacji.

Skupię się natomiast na tym, co nazywano edukacją ludową i co w pewnym, bardzo ograniczonym sensie można by nazwać edukacją narodową, a która nie milczała całkowicie o świecie nadzmysłowym. Jakie były doktryny tej edukacji?

My, jako podstawowe założenie nowej edukacji, przyjmujemy, że u podstaw natury człowieka leży czysta przyjemność w dobru, którą można rozwinąć do tego stopnia, że stanie się dla niego niemożliwe zaniechać tego, co wie, że jest dobre i zamiast tego czynić to, co wie, że jest złe. Dotychczasowa edukacja natomiast nie tylko zakładała, ale i od wczesnej młodości uczyła swoich uczniów, że człowiek ma naturalną niechęć do przykazań Bożych, a ponadto, że absolutnie niemożliwe jest, aby ich przestrzegał.

Czego można oczekiwać od takiej nauki, jeśli jest traktowana poważnie i w nią się wierzy, jak nie tego, że każdy człowiek podda się swojej rzekomo niezmiennej naturze, nie będzie próbował osiągnąć tego, co przedstawiono mu jako niemożliwe i nie będzie pragnął być lepszym niż on sam i inni mogą być?

Co więcej, przyjmuje on przypisywaną mu podłość, podłość polegającą na uznaniu własnej naturalnej grzeszności i niegodziwości, ponieważ taka podłość w oczach Boga przedstawiana jest mu jako jedyny sposób pojednania się z Nim.

Jeśli przypadkiem usłyszy takie twierdzenie jak nasze, nie może myśleć inaczej, jak tylko że ktoś chce sobie z niego zrobić zły żart, ponieważ ma w sobie nieustanne wewnętrzne poczucie, dla niego całkowicie jasne, że to twierdzenie nie jest prawdziwe, a prawdziwe jest tylko jego przeciwieństwo.

My zakładamy poznanie, które nie zależy od żadnego danego istnienia, lecz przeciwnie, samo nadaje prawa temu istnieniu i proponujemy od samego początku zanurzyć każde dziecko w tym poznaniu oraz odtąd utrzymywać je nieustannie pod jego panowaniem.

Z drugiej strony naturę rzeczy, którą można poznać jedynie poprzez historię, uważamy za nieistotny dodatek, który wynika sam z siebie. Gdy to wszystko czynimy, najbardziej „dojrzałe” produkty starej edukacji sprzeciwiają się nam, przypominając, że powszechnie wiadomo, iż nie istnieje żadna wiedza a priori i pytają, jak w ogóle możliwa jest jakakolwiek wiedza inaczej niż poprzez doświadczenie.

Aby ten nadzmysłowy i a priori świat nie ujawnił się tam, gdzie wydawało się to nieuniknione, a mianowicie w możliwości poznania Boga oraz aby nawet w samym Bogu nie było żadnej duchowej spontaniczności, lecz jedynie bierne podporządkowanie pozostało wszystkim, w celu uniknięcia tego „zagrożenia” stara edukacja posłużyła się śmiałym zabiegiem: uczyniła istnienie Boga faktem historycznym, którego prawdziwość ustala się poprzez badanie dowodów. Tak więc w istocie rzeczy przedstawia się sprawa.

Jednak nasze pokolenie nie powinno z tego powodu tracić nadziei, ponieważ te i wszystkie podobne zjawiska nie są niezależne, lecz stanowią jedynie kwiaty i owoce nieuprawianego korzenia przeszłości. Jeśli tylko to pokolenie spokojnie podda się zaszczepieniu nowego, szlachetniejszego i silniejszego korzenia, stary obumrze, a jego kwiaty i owoce, pozbawione dalszego pożywienia, same z siebie zwiędną i opadną. Na razie to pokolenie nie jest w stanie uwierzyć naszym słowom; jest nieuniknione, że wydają mu się one jak bajki. Nie oczekujemy jednak takiej wiary; chcemy jedynie przestrzeni do działania. Później samo zobaczy i uwierzy własnym oczom.

39.Każdy, kto zna dzieła ostatnich lat, już dawno zauważył, że także tutaj ponownie wyrażone zostały te zasady i poglądy, które nowożytna filozofia niemiecka od samego początku nieustannie głosiła, ponieważ nie mogła robić nic innego, jak tylko głosić. Jest już dostatecznie jasne, że te kazania rozwiały się bez skutku w powietrzu, a przyczyna tego również jest oczywista. To, co żywe, oddziałuje tylko na to, co żywe; lecz w rzeczywistym życiu epoki nie ma żadnego związku z tą filozofią, która podąża własną drogą w sferze jeszcze tej epoce nieobjawionej i która wymaga zmysłów, jakich ta epoka jeszcze nie rozwinęła.

Filozofia ta nie jest u siebie w naszej epoce, lecz jest wyprzedzeniem czasu, zasadą życia przygotowaną z wyprzedzeniem dla pokolenia, które dopiero w niej obudzi się do światła. Musi ona zrzec się wszelkich roszczeń wobec obecnego pokolenia; lecz aby do tego czasu nie pozostawać bezczynna, powinna teraz podjąć się zadania ukształtowania dla siebie tego pokolenia, do którego rzeczywiście należy.

Gdy tylko to jej bezpośrednie zadanie stanie się dla niej jasne, będzie mogła żyć w pokoju i zgodzie z pokoleniem, które pod innymi względami jej nie odpowiada. Edukacja, którą dotąd opisaliśmy, jest zarazem edukacją dla tej filozofii. A jednak w pewnym sensie to ona sama jedynie może być wychowawcą w tej edukacji; dlatego musiała być poprzednikiem, którego nie rozumiano i nie akceptowano. Nadejdzie jednak czas, gdy zostanie zrozumiana i przyjęta z radością i dlatego nasze pokolenie nie powinno tracić nadziei na siebie.

40.Niech to pokolenie wsłucha się w wizję starożytnego proroka, w sytuacji nie mniej godnej pożałowania. Tak mówi prorok [Ezechiel 37, 1–10] nad rzeką Kebar, pocieszyciel tych, którzy byli w niewoli, nie we własnej, lecz w obcej ziemi:

„Ręka Pana spoczęła na mnie i wyprowadziła mnie w duchu Pana i postawiła mnie pośród doliny pełnej kości. I kazał mi przejść wokół nich, a oto było ich bardzo wiele na otwartej dolinie i oto były bardzo wyschłe. I rzekł do mnie: Synu człowieczy, czy te kości mogą ożyć? I odpowiedziałem: Panie Boże, Ty wiesz. I rzekł do mnie ponownie: Prorokuj nad tymi kośćmi i powiedz im: O wyschłe kości, słuchajcie słowa Pana. Tak mówi Pan Bóg do tych kości: Oto Ja wprowadzę w was tchnienie i ożyjecie. I dam wam ścięgna, i sprawię, że obrośniecie ciałem, i pokryję was skórą, i dam wam tchnienie i ożyjecie, i poznacie, że Ja jestem Panem. I prorokowałem, jak mi nakazano; i gdy prorokowałem, powstał szum, i oto poruszenie i kości zbliżyły się, kość do swojej kości. I spojrzałem, a oto pojawiły się na nich ścięgna i ciało narosło na nich, i skóra pokryła je z wierzchu; lecz nie było w nich tchnienia. I rzekł do mnie: Prorokuj do wiatru, prorokuj, synu człowieczy, i powiedz do wiatru: Tak mówi Pan Bóg: Przyjdź, tchnienie, z czterech wiatrów i tchnij na tych pobitych, aby ożyli. I prorokowałem, jak mi nakazano, i tchnienie weszło w nich i ożyli, i stanęli na nogach, wielkie, bardzo wielkie wojsko.”

Choć elementy naszego wyższego życia duchowego mogą być równie wyschłe, a więzi naszej narodowej jedności równie rozerwane i rozrzucone w dzikim nieładzie jak kości poległych w tej wizji, choć mogły przez stulecia bieleć i wysychać w burzach, ulewach i palącym słońcu, ożywiający oddech świata duchowego jeszcze nie przestał wiać.

Ogarnie on także martwe kości naszego narodowego ciała i połączy je, aby mogły powstać w nowym, świetlistym i chwalebnym życiu.

Źródło: The Addresses to the German Nation, Johann Gottlieb Fichte

 

Zobacz na: Plan szkół w Królewcu i na Litwie – Wilhelm von Humboldt (1809)
Jak powstaje norma społeczna

Uczenie się jako cykliczna aktualizacja obrazu rzeczywistości
Ogłupianie świata szkolnictwem – John Taylor Gatto
Dlaczego szkoły nie edukują – John Taylor Gatto, 1990
Metoda Feynmana: zrozumieć tak głęboko, żeby nie musieć pamiętać
Jak szkolnictwo USZKODZIŁO twój mózg (ostrzeżenie Richarda Feynmana)
Epikureizm vs Stoicyzm

Architektura Wpływu: jak rozpoznawać narastającą presję