Plan szkół w Królewcu i na Litwie – Wilhelm von Humboldt (1809)

 Plan szkół w Królewcu i na Litwie – Wilhelm von Humboldt (1809)

Wilhelm von Humboldt (1767–1835) był językoznawcą, filozofem i urzędnikiem państwowym, który pasjonował się teorią i praktyką edukacji. Jego podejście do nauczania stanowiło ważny kamień milowy w historii nowoczesnej wiedzy niemieckiej. Humboldt wyprowadził edukację spod wpływu lokalnych duchownych i pedagogów, podporządkowując ją władzy państwowej.

Władza ta dążyła do tego, by szkoły kształciły rzetelnych obywateli, zdolnych do sprawnej służby publicznej oraz do uczenia się przez całe życie, zakładając, że honor i użyteczność związane ze służbą i nauką będą służyć dobru wspólnemu.

Ponadto systematyczny podział edukacji na trzy etapy: podstawowy, średni i uniwersytecki nadawał spójność nauczaniu publicznemu, prowadząc uczniów wzdłuż kontinuum stopniowego rozwoju poznawczego. Siła i skuteczność podejścia Humboldta, widoczna w tym tekście z 1809 roku, przekształciła nie tylko edukację w Niemczech, lecz także systemy edukacyjne w innych krajach, w tym w Stanach Zjednoczonych.

Wszystkie szkoły jednak, które nie są prowadzone przez jedną warstwę społeczną, lecz przez cały naród albo przez państwo, muszą mieć za cel ogólną edukację humanistyczną. Wszystko to, co jest potrzebne do życia lub do wykonywania określonego zawodu, należy wyodrębnić i przyswajać dopiero po zakończeniu edukacji ogólnej. Jeśli te dwie rzeczy się miesza, edukacja staje się zniekształcona, a jej rezultatem nie są ani w pełni ukształtowani ludzie, ani w pełni ukształtowani przedstawiciele określonych stanów.

Obie formy edukacji, ogólna i specjalistyczna, kierują się odmiennymi zasadami. W edukacji ogólnej należy wzmacniać, doskonalić i ukierunkowywać siły człowieka, to znaczy samego człowieka; w edukacji specjalistycznej człowiek nabywa umiejętności praktyczne. W pierwszym przypadku cała wiedza i każda umiejętność powinny rozwijać zdolności intelektualne oraz wyobraźnię, a te z kolei powinny rozwijać umysł poprzez pełne zrozumienie jasno określonych zasad lub poprzez wyniesienie go do ogólnego światopoglądu (jak w przypadku idei matematycznych czy estetycznych). Jeśli wiedza i umiejętności nie mają takiego działania, są martwe i jałowe.

W edukacji specjalistycznej człowiek bardzo często musi ograniczyć się do rezultatów, których przyczyn nie rozumie, ponieważ trzeba opanować daną umiejętność, a brakuje albo zdolności, albo czasu na głębsze zrozumienie. Tak jest w przypadku nienaukowych chirurgów, wielu rzemieślników itd. Jednym z głównych celów edukacji ogólnej jest zapewnienie tak gruntownego przygotowania, aby brak biegłości dotyczył jedynie nielicznych zawodów i nigdy nie dotykał samego człowieczeństwa.

Organizacja szkół nie powinna więc koncentrować się na żadnej pojedynczej warstwie społecznej, żadnym zawodzie, a tym bardziej wyłącznie na uczonych, co było błędem minionych czasów, kiedy inne przedmioty poświęcano nauczaniu języków, a nawet to nauczanie prowadzono bardziej ze względów zewnętrznych (opanowanie sztuki wypowiedzi i pisania) niż dla prawdziwego wykształcenia (znajomości filologii i starożytności).

Ogólna edukacja średnia poświęcona jest pełnemu rozwojowi człowieka, to znaczy:

jako istoty fizycznej, jako istoty estetycznej, jako istoty dydaktycznej, a tu:

jako istoty matematycznej, jako istoty filozoficznej, która w edukacji średniej ujawnia się czysto w formie języka, lecz poza tym zawsze ma charakter historyczno-filozoficzny, oraz jako istoty historycznej w podstawowych funkcjach swojego naturalnego bytu.

Ta pełna edukacja ma zatem jedną i tę samą podstawę. Umysły najprostszego robotnika i najbardziej wykształconego człowieka muszą być najpierw „nastrojone” do tej samej tonacji, aby pierwszy nie stał się prymitywny poniżej godności ludzkiej, a drugi nie stał się sentymentalny, oderwany od rzeczywistości i ekscentryczny, nie osiągając pełni ludzkiego potencjału.

Zamiast tego mogłoby się wydawać, że w miarę stopniowego postępu edukacji metody należy różnicować w zależności od tego, czy ich cel można w nauczaniu ująć jako szeroki czy wąski. Jednak nawet tutaj różnica wydaje mi się nieistotna. Jeśli przyjmiemy, że liczba i charakter przedmiotów szkolnych powinny o ile to możliwe w każdej epoce kształtować ogólne wykształcenie umysłu, a każdy przedmiot ma być nauczany w taki sposób, by wywierał możliwie największy i najkorzystniejszy wpływ na umysł, to rezultaty muszą być w przybliżeniu takie same.

Znajomość greki mogłaby więc być równie użyteczna dla stolarza, jak umiejętność stolarki dla uczonego. Dobór materiału dopuszcza jednak pewne drobne różnice, ponieważ każdą formę można zastosować tylko do określonego materiału, a zatem sam wybór również musi być uwzględniony. Można też zawsze unikać rażących kontrastów i nie trzeba doprowadzać do sytuacji, w której rzemieślnik uczy się greki, a tym bardziej łaciny.

Granice edukacji – tam, gdzie nie osiąga ona jeszcze swojego punktu końcowego, czyli uniwersytetu, z jego uniezależnieniem od bezpośredniego nauczania (gdyż nauczyciel akademicki jedynie kieruje samodzielnym uczeniem się z dystansu), mogą być wyznaczone jedynie przez to, co jest konieczne dla każdej edukacji: wytrwałość i czas. Jeśli uczeń posiada jedno i dysponuje drugim, nauczyciel może go prowadzić, a państwo musi zapewnić, by mógł zajść tak daleko.

Obowiązkiem władz szkolnych przy organizowaniu systemu edukacji jest zapobieganie temu, by uczeń obierał drogę, która nie przyniosłaby mu żadnego pożytku, jeśli nie będzie jej dalej kontynuował. Niestety w naszych szkołach niemal zawsze zdarza się, że gdy uczeń ugrzęźnie na poziomie Tertia lub Sekunda, porzuca edukację. Nie miałoby to miejsca, gdyby kształcenie koncentrowało się (jak już dzieje się to w bardzo dobrych szkołach) nie na potrzebach życia, lecz na samym uczniu, na wiedzy jako wiedzy, na kształtowaniu umysłu, a w tle na nauce.

Bo w umyśle i w nauce (która jest niczym innym jak przedmiotem rozpatrywanym ze wszystkich stron) każdy pojedynczy punkt łączy się ze wszystkimi poprzednimi i przyszłymi punktami; nie ma ani początku, ani końca, wszystko jest zarazem środkiem i celem. W ten sposób każdy kolejny krok naprzód jest zyskiem, nawet jeśli natychmiast za nim staną żelazne ściany.

Jeśli te zasady są słuszne i przejdziemy od nich do różnych typów szkół (przy czym szkoły specjalistyczne muszą być całkowicie oddzielone), to pierwszą i najważniejszą zasadą pozostaje ponownie:

jedność i ciągłość edukacji w jej naturalnych etapach, ponieważ każdy podział instytucjonalny w miejscu, gdzie edukacja nie ma naturalnego podziału, niszczy jej rozwój i wprowadza rozbieżności w sposobie nauczania i jego duchu, czyniąc nawet nauczyciela, który powinien jedynie prowadzić do arbitralnie wyznaczonego punktu, niepewnym i zdezorientowanym.

Za naturalne etapy mogę uznać jedynie następujące: kształcenie elementarne, kształcenie średnie oraz kształcenie uniwersyteckie.

Kształcenie elementarne polega po prostu na przedstawieniu wszelkiego rodzaju idei oraz ich pierwszej i pierwotnej klasyfikacji; może ono jednak bez szkody wprowadzać do tego materiału większą lub mniejszą liczbę treści związanych z przyrodą i geografią. Kształcenie elementarne umożliwia uczniom poznawanie rzeczywistości i odbywa się pod kierunkiem nauczyciela.

Kształcenie średnie naucza matematyki, języków i historii do takiego stopnia, że dalsze przywiązywanie ucznia do nauczyciela i bezpośredniego nauczania staje się zbędne; stopniowo uniezależnia ono ucznia od nauczyciela, przekazując mu wszystko, co nauczyciel jest w stanie przekazać.

Uniwersytet jest przeznaczony dla tego, co człowiek może odnaleźć przez siebie i w sobie samym, dla wglądu w czystą naukę. Aby dokonać tego aktu samodzielnego poznania w jego najpełniejszym sensie, niezbędna jest wolność, a samotność jest pomocna; cała zewnętrzna organizacja uniwersytetów wynika z połączenia tych dwóch elementów. Uczestnictwo w wykładach ma znaczenie drugorzędne; istotą jest spędzenie kilku lat na życiu dla siebie i dla nauki, w bliskiej wspólnocie z ludźmi w tym samym wieku i o podobnym sposobie myślenia, ze świadomością, że w tym samym miejscu znajdują się w pełni wykształcone osoby, które poświęcają się wyłącznie podnoszeniu i rozpowszechnianiu wiedzy.

Jeśli spojrzymy na cały ten proces, od pierwszych elementów aż po opuszczenie uniwersytetu, staje się jasne, że z perspektywy intelektualnej najwyższą zasadą władz edukacyjnych (choć rzadko wyrażaną wprost) jest wytworzenie najgłębszego i najczystszego pojęcia samej nauki. Aby to osiągnąć, cały naród, na ile to możliwe, przy zachowaniu wszelkich różnic indywidualnych, wyrusza na drogę prowadzącą ku wiedzy, jeśli jest ona dalej rozwijana, aż do punktu, w którym, stosownie do różnych talentów i warunków, nauka i jej rezultaty mogą być na różne sposoby odczuwane, rozumiane, badane i praktykowane, wspierając jednostkę dzięki entuzjazmowi wzbudzonemu przez wspólne, czyste poczucie.

Nie wszędzie jednak pełne kształcenie może być zapewnione w jednej instytucji. Ponieważ jednak są to jedynie przeszkody przypadkowe, uważam, że wszelkie inne różnice, poza wymienionymi wyżej, również mają charakter drugorzędny i jako takie powinny być traktowane.

Wynikające z tego praktyczne wytyczne dla władz oświatowych są następujące: w miejscach, gdzie mogą istnieć szkoły akademickie (to znaczy takie, które prowadzą nauczanie aż do jego pełnego zakończenia), nie są potrzebne odrębne miejskie szkoły nieakademickie [Bürgerschulen], a jedynie szkoły elementarne; natomiast tam, gdzie nie jest to możliwe, mogą i muszą istnieć miejskie szkoły nieakademickie, które jednak obejmują wyłącznie niższe klasy i są nauczane oddzielnie.

Jednak tak jak obowiązkiem każdej praktycznej organizacji jest dopilnowanie, by jedność zasad nie pochłonęła dobroczynnej różnorodności rzeczywistości, tak szkołom elementarnym w pierwszym przypadku można przyznać taką swobodę, by rzeczywiście prowadziły uczniów dalej niż miejskie szkoły nieakademickie od pierwszej klasy programu. Nie mogą jednak nigdy wkraczać na teren szkół akademickich poprzez nauczanie łaciny. W przeciwnym razie zniszczy to jedność kształcenia. Również w historii muszą zatrzymywać się na określonych granicach. W matematyce natomiast granice mogą być wyznaczane jedynie przez zdolności nauczyciela i ucznia oraz przez czas. Jest to bowiem odrębna dziedzina, w której wiedza jest łatwiejsza do przyswojenia i którą można przedstawiać bardziej ogólnie.

Ze względu na zasadę równomiernego dostosowania, tzw. miejskie szkoły nieakademickie w drugim przypadku muszą zgodzić się na dalsze posunięcie nauczania matematyki niż wynikałoby to z niższych klas szkół akademickich, a także włączą więcej treści o charakterze czysto historycznym.

Jeśli teraz przyjrzę się bliżej obecnemu planowi, znajduję przede wszystkim następujące zasadnicze sprzeczności wobec przedstawionych tu wytycznych:

Proponowana zasada, że łączenie szkół nieakademickich i akademickich w jednej instytucji jest dopuszczalne, podczas gdy odwrotność tego rozwiązania jest wręcz pożądana. Polityka, zgodnie z którą miasto miałoby odpowiadać za pierwsze, a prowincja za drugie, jest pod tym względem już bardzo wątpliwa, a według planu prowadzi do podwojenia liczby organów nadzorczych. W takiej sytuacji wydaje mi się zupełnie niemożliwe stworzenie dobrej szkoły akademickiej. Niezależnie od tego, jak starannie delegacja współpracowałaby z miastami, nie jest już w stanie zagwarantować rzeczywistego poziomu miejskich szkół nieakademickich, a tym bardziej ich przydatności jako przygotowania do szkół akademickich. Dlatego wydaje mi się lepsze:

A. albo przeznaczać środki królewskie wyłącznie dla miast, w których istnieją szkoły akademickie i łączyć je tam ze środkami miejskimi, czyniąc z nich użytek w możliwym zakresie,
B. albo całkowicie przejąć szkoły akademickie od najniższych klas na koszt królewski, a odciążonym miastom nakazać przeznaczać na same szkoły elementarne sumę względnie równą tej, jaką inne miasta przeznaczają łącznie na szkoły elementarne i nieakademickie.

Nierówności są naturą świata, a fakt, że coś jest lepsze od czegoś innego, łatwo da się zaakceptować.

Podział na klasy wydaje mi się zdecydowanie zbyt skromny. Miejska szkoła nieakademicka z jedną klasą nie jest w stanie osiągnąć więcej niż jakakolwiek szkoła elementarna. W przypadku szkoły nieakademickiej, która ma jednocześnie pełnić funkcję przygotowawczą, dwie klasy to wciąż za mało. Szkoły akademickie nie mogłyby nic osiągnąć, mimo największych starań, gdyby ich uczniowie przychodzili ze szkół mających jedną lub dwie klasy, a one same dysponowałyby jedynie skromnymi trzema. Wkrótce zaszłaby konieczność ponownego podziału, reorganizacji itd.

Nawet w szkole elementarnej jeden nauczyciel, chcąc nauczać właściwie, musi przynajmniej czasami dzielić zajęcia. Bardziej rozwinięte, dobre szkoły elementarne powinny mieć dwie klasy, choć jedna może pozostać zasadą.

Tak zwane miejskie szkoły nieakademickie muszą bezwzględnie posiadać dwie klasy, a jeśli to możliwe to trzy i powinny bardzo rygorystycznie przyjmować uczniów, którzy nie mają solidnych podstaw ze szkoły elementarnej. W przeciwnym razie należałoby dodać trzecią lub czwartą klasę.

Szkoły akademickie (lepiej: szkoły prowincjonalne, które w planie są połączone z miejskimi szkołami nieakademickimi) mogą funkcjonować przy pięciu klasach.

W planie dostrzegalna jest pewna tendencja do odchodzenia od możliwości dalszego rozwoju wiedzy w szkołach nieakademickich i skupiania się na bieżących potrzebach życia codziennego. Dlaczego na przykład matematyka miałaby być nauczana według Wirtha, a nie według Euklidesa, Lorenza czy innego ścisłego matematyka? Każdy umysł zdolny do rygoru matematycznego, a większość taka jest, potrafi go przyswoić nawet bez szerokiego wykształcenia. Jeśli zaś z konieczności, z powodu braku szkół specjalistycznych, do ogólnego kształcenia mają być włączane praktyczne zastosowania, można to uczynić dopiero na jego końcowym etapie. To, co czyste, powinno pozostać czyste. Nawet w odniesieniu do relacji liczbowych nie podoba mi się zbyt częste stosowanie przykładów z użyciem karolinów, dukatów itd. Im głębiej człowiek, który nie może być wykształcony na wyższym poziomie, musi niestety zanurzyć się w życie praktyczne, tym staranniej należy go utrzymywać przy tych nielicznych formułach, które jest w stanie pojąć. Ma to bowiem bardzo istotny wpływ na moralność, poprzez ścisłość pojęcia obowiązku, które jawi się jako przymus tylko wtedy, gdy brak innych czystych pojęć oraz na religię, poprzez oddalenie od świata doznań zmysłowych.

To w przybliżeniu stanowi, moim zdaniem, całość uwag, które warto mieć na względzie z góry, ponieważ wymagają one rozpatrzenia w szerszym kontekście i nie nadają się do przedstawienia na posiedzeniu z delegacją. Poza spornymi punktami, w których Sekcja może się mylić, nawet gdybym nie wychodził poza jej stanowisko, duch całego planu jest znakomity. Bardzo wiele szczegółowych rozwiązań w pełni odpowiada systemowi Sekcji; inne kwestie, jak choćby fakt, że nauczyciele są wciąż nadmiernie obciążeni zajęciami, można omówić ustnie.

Gumbinnen, 27 wrzesień 1809

Humboldt

 

Źródło: Wilhelm von Humboldt, „Der Königsberger und der Litauische Schulplan”, w: Werke in Fünf Bänden, tom 4. Stuttgart: Cotta, 1964, s. 188–95. Tłumaczenie na język angielski: Kathleen Dell’Orto; publikacja za zgodą wydawnictwa Klett-Cotta Verlag (www.klett-cotta.de).

Źródło: Wilhelm von Humboldt, “The Königsberg and the Lithuanian School Plan” (1809)

 

Zobacz na: Ramy Kształtowania Wielkich Amerykanów [Polaków]
Jak szkolnictwo USZKODZIŁO twój mózg (ostrzeżenie Richarda Feynmana)
Dlaczego szkoły nie edukują – John Taylor Gatto, 1990
Ogłupianie świata szkolnictwem – John Taylor Gatto
14 zasad w prywatnych elitarnych szkołach – John Taylor Gatto
Nauka spod znaku kultu cargo – Richard Feynman [1974]

Leonard Peikoff: Wprowadzenie do Historii Filozofii Zachodniej (część 1 z 50)
Pragnienie posiadania mistrza | Psychologia totalitaryzmu – Mattias Desmet